“技術替代論”真的成立嗎？AI時代更應堅持“教師在場”

人工智能對教師職業的沖擊本質上是技術發展到特定階段對職業形態的重新配置，而非對人類教師的根本性取代。那些被技術樂觀主義者津津樂道的“效率提升”“負擔減輕”等，如果以教師主體性的消解和專業自主性的喪失為代價，那么這種進步就需要我們保持足夠的警惕。

來源 | 中國教師報

作者 | 常淑芳

近年來，隨著生成式人工智能的快速發展，“AI教師”“智慧課堂”“未來學校”等概念席卷教育領域。但筆者注意到，從各地人工智能教育試驗區的亮眼數據到各類教育科技公司推出的“AI助教”等工具，技術樂觀主義的敘事不斷強化著同一個預期“人工智能將取代教師”。那么，這種“技術替代論”真的能夠成立嗎？

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“技術替代論”的三大漏洞

“技術替代論”之所以流行，很大程度上源于人們對教育本質和人工智能能力的雙重誤解，其邏輯漏洞表現在三個層面。

一是混淆了“能力取代”與“主體取代”。人工智能可以在特定功能上模擬甚至超越人類能力，但無法成為真正意義上的教育主體。生成式人工智能并不具備主體性中所蘊含的“施動者”維度，所輸出的結果因缺乏“意向性”而不能被視為真正的知識。將技術的能力增強誤讀為主體取代，是替代論最根本的范疇錯置。

二是遮蔽了人工智能在知識生產與價值判斷層面的結構性缺陷。生成式人工智能本質上是基于概率的文本生成系統，它擅長組合既有知識，卻無法判斷知識的真偽與價值。人工智能“在結構上無法講述真相”，由于訓練數據的偏差，它可能固化甚至放大社會偏見，導致算法歧視；而在歷史解讀、價值判斷這類復雜領域，又因缺乏真正的歷史意識與倫理立場而產生嚴重誤讀。

三是隱含了“技術決定論”的錯誤思維定式。不少人認為技術發展遵循著線性進步邏輯，教育形態只能被動適應技術變革。這種敘事忽視了技術的“非中性”本質，實際上技術本身還受開發者價值觀與利益取向的影響，可能異化為壓制教師專業自主性的力量。教育是融科學、技術、人文和藝術為一體的復雜生態網絡，技術的單向度敘事恰恰遮蔽了這種復雜性。

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“技術替代論”的危害

三大漏洞是“技術替代論”在理論層面的缺陷，其現實危害也早已在教育實踐中顯現。筆者注意到，當下許多教師面臨著主體性危機。

一是從教育主體淪為“數據工人”。對智能化平臺的過度依賴和對智能化監管的濫用，極易導致教師專業自主性的消退。當課堂上安裝的攝像頭實時監控教學過程，AI輔助督導統計學生“抬頭率”，教學被拆解為“導入幾分鐘、知識點講解幾分鐘”等可量化指標時，教師正在不知不覺中淪為AI教育產品的數據提供者、大模型知識圖譜上的標記工人。

二是批判性反思能力的衰退。過度使用技術對教師專業思維的侵蝕同樣觸目驚心。一些教師逐漸習慣于接受AI生成的“標準答案”與“優化方案”，而放棄了獨立思考和專業判斷。更嚴重的是，這種依賴會形成惡性循環：越依賴技術，專業判斷能力越弱；專業判斷能力越弱，就越依賴技術。

三是價值引領功能的邊緣化。當社會輿論、政策導向、學校管理都在強調AI的高效、精準、客觀時，教師難免產生自我懷疑。AI時代教師的價值理性正面臨教學目標的工具化傾向、教學過程的人文性缺失、主導地位的模糊化風險。當教師開始用技術的邏輯定義自己的價值，如以數據處理能力、技術操作水平為追求，視情感投入、價值引領為“低效”，便已在無意識中接受了技術替代論的價值預設。

四是職業認同感的瓦解。“技術替代論”更深層的危害在于動搖了教師職業的社會認同和自我認同。當“AI教師”被塑造成更客觀、更耐心、更個性化的理想形象，現實中的教師便被置于“不夠好”的對比框架中。這種對比隱含著一個危險的前提，即教育的核心價值被窄化為知識傳遞的效率，而教師的情感聯結、人格示范、價值引領等不可量化的貢獻卻被邊緣化了。當教師發現自己用心建立的師生關系、費心設計的價值引導在技術敘事中被視為可以被優化的低效環節時，職業認同感的瓦解便在所難免。

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為什么必須堅持“教師在場”

教育是發生在人與人之間的活動，本質上是一場“人與人”的相遇，那些真正改變生命的教育瞬間從來不只是知識的傳遞，更是思想的碰撞、情感的共鳴與人格的熏陶。正因此，“教師在場”不是技術時代的懷舊情結，而是教育本質的內在規定。“以人為師”的三重不可替代性構成了教師堅守“在場”的價值根基。

其一，知識的活化與再生產。人工智能可以提取和組合既有知識，卻難以實現知識從“靜態”到“鮮活”、從“公共”到“個體”的轉化。教師不僅是知識的傳遞者，更是知識的批判性闡釋者與創造性重構者。有學者將這種能力概括為對人工智能技術的“教育性揚棄”，這不是簡單使用或拒斥，而是在教育立場上的批判性轉化。有教師讓AI成為“效率助手”，而自身則專注于琢磨課程與學生。這種對知識的創造性轉化，正是教師“在場”的獨特價值。

其二，價值的引領與人格的示范。教育從來不是價值中立的純粹技術活動。教師人工智能素養的價值旨歸在于學生全面發展與教師相對解放的辯證統一。教師通過自身的言行舉止、價值立場和人格魅力，對學生產生潛移默化的影響。這種以人格影響人格、以思維重塑思維的教育力量是任何算法都無法復制的。

其三，生命的互動與情感的共鳴。教育是生命對生命的喚醒。教師“在場”意味著師生在“主體間性”層面的相遇。通過眼神、動作、情感交流，教師能夠感知學生的困惑與期待，學生能夠感受到教師的關懷與信任。師生交往倫理的核心價值取向在于承認交往主體的差異性特征，強調師生角色間的依存性關系，堅守教學交往的育人性原則。這種生命的互動構成教育的溫度，也是人工智能難以跨越的鴻溝。

堅持教師“在場”絕非走向技術排斥的極端立場，更具建設性的思路是從“替代論”轉向“共生論”。人工智能與教師的關系應是“融合共生、迭代升級”，AI可以使教師從繁雜重復的事務中解放出來，更加專注于價值引領、情感互動和創造性教學，但這絕不意味著AI可以取代教師的主體地位，而是教師借助AI更充分地實現教育的本真意義。

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重構人工智能時代的教師主體性

面對技術沖擊，教師需要的不是被動接受，而是主動重構自身主體性。這種重構不是對外部壓力的妥協，而是教師作為專業主體的自覺選擇，需要在觀念、能力與制度三個層面協同推進。

其一，確立技術批判意識。教師應當超越替代焦慮，以更加審慎和批判的態度看待人工智能技術。教師人工智能素養本質上是對人工智能技術進行教育性揚棄的綜合能力，其科學建構應遵循實踐性、歷史性、本土性三重原則。這意味著教師應既不盲目追捧技術，也不簡單拒斥技術，而是在教育立場的引導下，理性審視技術的收益與代價、受益者與受損者、預期后果與意外后果。

其二，提升技術批判素養與專業的不可替代性。面對AI的沖擊，教師需要清醒地認識到：AI擅長的只是可標準化、可程序化的工作，而其核心價值恰恰在于做到AI無法做到的事情。這要求教師發展三類新型能力。一是提升技術批判素養。理解人工智能的基本原理、識別AI生成內容的潛在錯誤、評估技術應用的教育后果，是駕馭技術而非被技術駕馭的前提。二是強化情感聯結、價值引領、創造性思維等AI難以復制的核心素養，這是教師職業合法性的根基。三是提高人機協作能力。善用技術賦能教學，同時守護教育的人文底線是智能時代教師的必備智慧。

其三，捍衛教師專業自主權。教師主體性的重構不能僅靠個體自覺，還需要制度支撐與保障。教育界必須對人工智能的“教具屬性”及其內在限度保持清醒認知。無論技術如何演進，終究是服務于教育目的的手段，而非目的本身。這意味著，要捍衛教師自主決定是否使用智能教具的專業權利，確保教學活動始終遵循教育“以人為本”的價值邏輯，免于跌入被教具宰制的技術陷阱。

人工智能對教師職業的沖擊本質上是技術發展到特定階段對職業形態的重新配置，而非對人類教師的根本性取代。那些被技術樂觀主義者津津樂道的“效率提升”“負擔減輕”等，如果以教師主體性的消解和專業自主性的喪失為代價，那么這種進步就需要我們保持足夠的警惕。

| 作者系中國教育科學研究院教師發展研究所副研究員；本文系中國教育科學研究院中央級公益性科研院所基本科研業務費專項資助2025年度所級部門項目“教師教育院校與中小學校協同育人體制機制創新改革研究”階段性研究成果，課題編號：GYI2025011

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來源 | 中國教師報

編輯 | 皮皮兵不皮

（全）