從“獨白”走向“共生”

李百艷在課堂上與學生互動。資料圖片

《散步》（滬教版六年級語文）執教者：李百艷掃描二維碼即可觀看

個人簡介

李百艷，上海市浦東教育發展研究院院長，特級校長、特級教師、正高級教師。曾獲“上海市教育功臣”等榮譽稱號，教育部“國培計劃”專家，上海市普教系統“雙名工程高峰計劃”名校長。教育部教師隊伍建設專家指導委員會委員，中國教育學會第九屆理事。出版《上海名師課堂 中學語文李百艷卷》《發展中的教師校本培訓模式》《對話與超越》《用父母心辦教育》等多部專著。

對話，司空見慣，卻并不簡單，有著深厚的理論基礎。對話揭示了教育活動的本質特征，對話質量決定了師生的生命質量。長期以來，課堂里充斥的“灌輸”“獨白”，阻礙了師生之間、生生之間真實、生動的對話，忽視了學生的主體價值，難以充分釋放學生學習的熱情與潛能。

在我的從教經歷中，對話教學經歷了從無意識的隨機發生，到有意識的范式探索，再到如今AI賦能的深度進化的過程。這一歷程不僅是教學范式的建構過程，更是對課堂生命共同體不斷重構的探索之路。

1 對話教學從深度傾聽開始

教學的改變，往往源于對學生心聲的用心體會與發現。記得一次我執教余光中的《鄉愁四韻》時，課上到一大半，請一名學生來朗讀，沒想到他竟然說“這首詩很怪，一時還不知道怎樣讀才好”。作為教師，我雖然有些掃興，但是看到他態度誠懇，就追問他：“怪在哪里？”他說：“這首詩好多個‘給我……呀’，讀起來感覺詩人像個乞丐一樣。”那一刻，我一下子意識到這個學生對語言形式的直覺是非常準確的，或許他可以幫助其他學生找到詩人情感的密碼。的確，在這首詩中，詩人余光中豈不就像一個情感的乞丐，濃烈的鄉愁渴望得到一點點的慰藉，弱水三千，只取瓢飲，他要的就是一瓢江水、一葉海棠、一縷臘梅香、一片雪花白。當這個學生得到了贊賞，其他學生也受到了啟發，他們各自揣摩著詩人的情感，有人說也可以把詩人想象成一個喝醉的乞丐，嘆著氣讀，流著淚讀，呻吟著讀，嘶喊著讀，最后如進入夢境一般，囈語著讀……常規的課堂，一下子石激浪涌，真好似“誤入藕花深處，驚起一灘鷗鷺”。

我在課后反思：這一場未曾預約的精彩，本質上源于教師對學生“模糊認知”的珍視與回饋。這種傾聽讓課堂不再是冰冷的知識傳遞，而是師生、文本三者之間的“視界融合”。這次經歷也促使我思考，如何將這種偶然的靈光乍現化作普適的教學常態。

2 從感性經驗到系統邏輯

在教學實踐探索過程中，我逐步提煉出“對話教學”的核心理念，并帶領團隊在不同學科中推行對話教學，構建了課堂對話教學新范式。

對話教學是一個教師傾聽學生，引導學生與自然（知識）、與社會（他人）、與自我（心靈）對話，不斷重新建構對世界的認知的過程。其核心要素包括以下三個方面：

一是問題與傾聽。對話教學實施的軸心是“問題”（也可以是一個話題、主題），師生圍繞問題進行對話互動。教師的作用更多體現在如何引發學習、打開學習過程，啟發引導學生深入思考、假設、求證，真正實現以學習為中心，讓學生體驗經歷學習的過程。課堂教學應該以問題為導向，對話隨著問題的遞進而深入，在對話中發現、生成新的問題，通過對話去解決問題。對話教學中的問題要具有挑戰性和真實性，能激發學生主動參與對話、積極解決問題。這就要求師生雙方真誠地傾聽，尤其是教師要關注學生提出的問題，尊重學生的主體地位，做一個好的傾聽者、觀察者，以欣賞的態度聽取對方的觀點和思想，與學生進行真實的對話。

二是合作與分享。對話教學區別于傳統教學的顯著特征是，它凸顯了教學過程中合作與共享的本質。教師要將合作和共享意識貫穿到整個教學過程之中，在合作中交流與學習，在學習與交流中進行更有效的合作。對話教學中，教師與學生、學生與學生之間，不斷在對話中相互理解、合作建構、共同分享，通過敞開、接納、回應、碰撞、溝通、交流、互動、分享等活動，使學習變成一種主動的、集體性的生動體驗。

三是創造與生成。對話教學是培養師生生成性思維、體現教學創造性品質的教學樣態。對話教學中，教師在課前無法完全預見課堂上將要發生的一切，教師必須對學生的表現做出及時的反應，捕捉教學的契機。對話教學的創造性不僅體現在學生在教師的引導下對知識的意義建構，更體現在能用已學知識和對話經驗解決實際問題。因此，對話絕不僅僅是一種教學組織形式、一種教育手段，更要作為一種教育理念、一種教育思想、一種教育文化和教育哲學滲透于課堂教學實踐中，使學生真正成為對話的主體，經由高質量的對話而實現師生之間、生生之間的知識共建、精神共勉、生命共生。

對話教學變教師傳授知識、學生接受知識的“我講你聽”為師生、生生之間“傾聽對話，互動共享”，其基本程式為：創設對話情境—促進深度理解—共享思維成果。

以共享思維成果為例，在執教《出師表》一課時，我針對文本理解的難度，充分尊重每個學生個體的閱讀感受，讓學生進行“自助餐”式的閱讀，每個學生都可以對自己讀懂的內容談出一兩點。作為教師，我對他們每個人的閱讀體驗予以充分肯定，甚至統統寫在黑板上面。這一小小的舉措，對那些無論是發過言還是沒發言的學生，都是莫大的鼓舞。學生們開始更投入地進入文本篩選信息。學生的發言雖然東一句、西一句，你一言、我一語，但是卻為最終對文本的整體理解、對作者思路的把握提供了豐富的資源，學生的思維品質也得到了由淺入深、由表及里、由感性到理性的錘煉。教學意義的生成過程成為學生不斷反思、更新認知與精神成長的過程。

我一貫主張，教師要走出自我的邏輯世界，進入學生的邏輯視域，實現真實、豐富且深刻的對話。高質量對話能創生出那些學生“似乎意識到卻又表述不清楚”的新智慧。

3 AI賦能對話教學新形態

在數智技術的驅動下，教學形態正經歷從“經驗導向”向“證據驅動”的深度變革。借助人工智能、大數據等手段，教師能夠更精準地捕捉學生的學習狀態，優化教學設計，提升教學效率與質量。

《教師生成式人工智能應用指引（第一版）》中明確指出，教師應用生成式人工智能扮演特定角色，引導學生進行開放式、啟發式的深度對話，激發其主動思考與自我反思，有效提升批判性思維與邏輯推理能力。我院領銜的浦東新區“智慧共生課堂”項目開發了基于蘇格拉底詰問式課堂，借助AI技術重構課堂對話模式，以蘇格拉底“產婆術”為理論基礎，以“提問—思考—回應—再提問”為循環，通過層層追問激發學生的深度思考。此時，教師的角色轉變為“課堂對話的場域指揮官”，AI則通過算法確保每個學生都能在屬于自己的節奏中參與高質量對話。

對話教學的“數智化”關鍵在于讓隱性的思維過程顯性化。教師可通過對“學生前后測數據、課堂觀察的質性數據和AI平臺生成的量化數據”三重數據進行系統分析，關注“學生學會了什么”“達到了預期的學習目標沒有”，真實地分析教學效果，為教學改進提供“最強證據”，以便調整下一步教學，進一步提高教學實效。這種“數據循證”讓評價不僅停留于“熱鬧與否”，而且深入到“高階思維是否生發”“共識是否達成”等核心維度。

從偶然迸發的課堂火花，到系統建構的教學范式，再到數智技術驅動下的形態重構，對話教學的探索之路，本質上是一場回歸“人”的旅程。無論技術如何更迭，對話的內核始終是師生之間誠實、平等且充滿創造力的相遇。在未來的課堂中，對話將超越語言本身，成為一種流動的生命能量，它讓教師在回應與啟迪中重塑專業尊嚴，讓學生在理解與被理解中實現自我跨越。

《中國教育報》2026年05月11日 第05版

作者：李百艷