廣東
班主任個案分析督導會
廣州市名班主任劉寧工作室
為提升班主任與學生、家長的溝通能力及教育問題解決水平，2026年1月4日上午，廣州市名班主任劉寧工作室聯合知行工作坊在廣州市第八十九中學組織開展班主任個案督導活動。活動由陳宇老師主持，特邀督導專家吳理老師進行指導，廣州市第八十九中學龔衍玲老師作個案呈報，工作室成員以及高一年級的老師們參與學習。
督導老師介紹
吳理
和真心理&馨馨逍遙創始人
華南師范大學外聘督導師、講師
廣東省心理學會心理咨詢與治療專委會常委
馨馨逍遙心學體系研究與創建者核心成員
工作風格:
以優秀傳統文化為根基融匯西方心理學精華
學思踐悟
督導回顧
在教育中的眾多關系中，師生關系是核心，但是面對青春期充滿個性和自我意識的學生時一個眼神、一句頂撞、一次逃離，都足以讓師生雙方陷入對抗之中。
本期督導，吳理老師圍繞“違紀學生”這一經典難題，帶領班主任們展開了一場關于“挖坑”與“出坑”的思辨與演練。
一、問題的提出：我們如何在教育中“挖坑”，又該如何“出坑”？
師生之間的沖突往往始于無意識間導致的對立。學生違紀，教師糾正，雙方卻容易陷入“對抗—升級—不愉快”的循環。
吳理老師提出問題：“你是否意識到自己在坑里？”“你如果不想繼續和學生在坑里對峙，那該如何找活路？”
現場進行情景演練，若學生逃避談話懲罰，試圖蒙混過關，你該怎么辦？
班主任們紛紛提出自己常用的策略：
“用群體壓力進行約束”；
“先處理自身情緒，不牽連他人”；
“等學生返回時再談”；
“認可其“最終守約”的行為，作為溝通起點”
二、一條清晰的路徑：以“結構式六步”勇敢出坑
吳理老師提出一套以解決問題為導向的談話結構，幫助教師在短時間內實現有效溝通：
1、關系先行：沒有關系，就沒有教育。哪怕只有幾句話，也要先建立聯結。
2、界定問題：明確“這次能解決什么，不能解決什么”。不觸碰無法解決的部分，是對師生雙方的保護—— “挫敗的不止是老師，還有學生。”
3、清晰動機：看清行為背后的需求與情緒。教師需同時清晰自己的邏輯與學生的邏輯，例如詢問：“你為什么這么生氣？你想到了什么？”
人性的真實往往浮現于此：“我好欺負，你就更要求我”——學生的反抗，有時只是對未來日子的自我保護。
4、分離智慧：不把問題與人捆綁。學生違紀，不等于他是“壞孩子”；教師執行規則，也不等于“冷酷無情”。
吳理老師提醒：“不把學生當做對立的人，他們變好了，我就也變好了——這是通過助人來助己。”
5、重構契機：跳出“信息繭房”，在困境中看見教育的“活路”。
每句話都要為學生留一條路：“你能接受的懲罰是什么？”“你可以做的是什么？”讓懲罰成為成長的契機，而非關系的終結。
6、結束與練習：引導學生從外在沖突回歸內心覺察，完成一次情緒的消化與轉化。
三、規則之辨：是冰冷的墻，還是溫暖的界？
談到違紀，必談規則。吳理老師對規則作出富有溫度的詮釋：
法律是底線，校規是彈性空間。學生是先學會規則，犯錯后再被“拉回來”，而非永遠不能觸碰禁忌。
規則并非絕對不可越界，它的意義恰在于：當學生越界時，能為我們提供清晰的信號，提示我們及時將他們“拉回來”。它如同行車時的安全帶，并非為了束縛，而是在危險發生的那一刻，提供至關重要的保護。
絕對的禁止是一種暴力，有彈性的規則才是教育。
規則具有雙重象征：如父親般樹立界限，也如母親般給予容納。執行規則時，教師應傳遞：“你可以違反它，但我一定會重復提醒——這是我的責任。”
對于那些“隱匿的反抗”，吳理老師建議：接受、認賬、不較勁。
教師可“假裝生氣，有憤怒之相，卻非真憤怒”，或與學生同盟：“你違反了，我要和你一起去承擔。”
重要的是不激化矛盾，而是站在一起面對后果。
四、教師的角色：做“情緒容器”，而非只做“規則裁判”
吳理老師用“容器”比喻教師應有的狀態：教育者一定會受到學生情緒的沖擊，但重要的是接收、消化、再返還。
她說到：“傷害不可怕，成長充滿傷害，關鍵在于修復。”
如果三次提醒無用，就三十次——這不是固執，而是持續為學生樹立規律世界的責任感。
督導結束時，每位參與者用一句話分享所得：
“不對立，才有對話。”
“有耐心，重復三十次也是教育。”
“站在人性的角度，給予人文的關懷。”
“相信學生有處理自己問題的能力。”
“規則可以是有溫度的。”
“做引導者，而非決策者。”
“接受狀態，不對抗；保持覺察，不迷失。”
“相信相信的力量。”
教育不是一場師生之間的“對戰”，而是一次次共同“出坑”的練習。
我們教會學生的，不只是“不違紀”，而是如何與世界的互動中，既守住界限，也活得溫柔。
文字：陳宇
圖片：劉寧、關婉怡
審核：劉寧
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