跳出教育敘事的“好人好事”窠臼：一組關于“關系”的敘事案例與陳向明教授的學理解讀

很多老師在寫教育敘事時，往往會陷入一種“好人好事”的窠臼：習慣了“發現問題—解決問題”的線性模式，把教育過程簡化為成功的經驗總結或自我感動的“修剪”歷程。然而，真正的教育敘事探究，絕不僅僅是為了證明“我是一個好老師”。

本期內容我們帶來了一組極具深度的教育敘事案例。北京景山學校遠洋分校的楊鑫蕊老師，以一篇《“修剪”與“看見”》坦誠剖析了自己從試圖“改造”學生到最終“看見”自我的心路歷程，直面了內心那個“無所不能”的執念與隱痛。

伴隨這篇案例的，還有指導教師何曉紅關于“敘事關系性探究”的深度解析，以及北京大學教育學院陳向明教授關于“教育敘事探究中關系性”的權威視點。陳教授指出，教育敘事不應止步于講故事，而要看到教育情境中各種要素相互嵌入、彼此糾纏的復雜關系。

如果你也想跳出模式化的寫作困境，探尋教育敘事背后真正的力量，不妨靜下心來，細細品讀這組直抵人心的文字。

敘事案例

“修剪”與“看見”——透視我的教育慣習

作者 | 楊鑫蕊

北京景山學校遠洋分校

我被視為一位有經驗的“治班能手”。我習慣了“發現問題—解決問題”的教育模式，哪怕失敗，也只當是方法不對，調整再戰就是。但一場休學風波，讓我開始反觀自己：那個無所不能的“我”滿足了誰的教育期待？

修剪：接踵而至的問題

半途接班時，我注意到小曦。頭眼低垂，在班里幾乎不發出任何聲音。從父母那里了解到她從小內向，只有一個小學好友在同年級其他班。可是父母眼中的小曦并不似我觀察到的那般沉默。我側面詢問了幾個同學，她們說小曦內秀，愛看漫畫，會在家cosplay并分享照片。但“這學期確實比之前沉默”“和好朋友也疏遠了”“也不怎么分享自己的愛好了”。

多方了解后，我認為小曦是“社交恐懼”“過度內向”的問題。唯一好友疏遠，她更封閉了。好在她有愛好，還有交流欲望，只是欠缺勇氣和方法。于是，我決定幫她開啟“改造”之旅：每天提問，她點頭搖頭也算參與；捕捉任何細微進步，毫不吝惜夸贊；安排小組討論，鼓勵表達；班會讓她分享漫畫角色……我反復傳遞期待。起先，真的有改變。小曦雖不主動舉手，被叫時也能說兩句了；課間也會和就近同學下棋。可不久后，我發現小曦課間常和小軒坐在一起，研學時也一起落在隊伍后頭。我的“雷達”啟動了——“早戀”。我認定這是情感寄托的錯位。于是，我讓開朗的小雯接近小曦，幫她擴大朋友圈；又帶全班讀《詩經》，引導他們對美好情感的向往。小曦察覺了我的態度，與小軒漸漸疏遠。

但是，更大的矛盾隨之而來。一天，小曦媽媽哭著打電話給我，說孩子遭遇霸凌。我驚訝萬分，緊急調查。發現并非霸凌：小曦依賴小雯，但小雯朋友多，無法時時照顧她，小曦聽到有人勸小雯別和她走太近，說她內向陰沉。事情清楚了，幾個姑娘也為口不擇言道了歉。但小曦不來學校了，一提上學就掉眼淚。

我趕去家訪。小曦哭著說：“老師，我害怕去學校。我不像大家有很多朋友，不會聊天，不被喜歡。上課緊張，怕被點名；考試緊張，成績下滑。我覺得周圍都是嘲笑的眼神，爸媽也一定失望。下課鈴一響我放松，可馬上又緊張起來。我逼自己找人聊天，不敢獨自待著，總怕這樣不對，可又不知該跟誰聊、聊什么……”那一刻，我僵住了。我猛然意識到，那些我以為的“幫助”——上課發言、下課游戲，似乎都是我一手促成的事。難道是我逼著小曦崩潰的？

抱著哭泣的小曦，我忽然想起兩年前的林宇。那個“撒謊成性”的男孩，我也曾用盡方法幫助他。可拉鋸般的努力，最終仍以他休學、轉學告終。家長和孩子感謝我，我卻只剩下挫敗與愧疚。那道隱秘的傷疤，曾迫使我反思：我依賴的教育邏輯，到底錯在哪里？我以為已將它深埋。可此刻恐慌席卷而來——我怕小曦成為第二個林宇，更怕真是我做錯了什么，或沒做到什么。

在敘事寫作小組，我講述這個故事時，指導教師何老師問我：“你認為你幫助了小曦嗎？”我回應說：“我曾以為是。”不再這樣想可能是因為我想起了林宇，原來那道傷疤一直都在。它不只是藏在心里，也讓我的思考卡住了。為什么我會因沒能盡到最大努力幫到林宇而愧疚？我又如何判定自己何時盡了“最大努力”？仔細回想，好像只要結果是我認定的失敗，我就會覺得自己沒做到。這想法從何而來？似乎“無所不能”早已成了我的標簽——領導認可、同事信任、家長信服，連我自己也深信不疑。一旦事情未按照預期發展，我便覺得失職，認為自己愧對教師身份。

看見：氣喘吁吁的自己

這次家訪后，我們達成一致：父母要改變，多陪伴孩子，學校有我。幾次交流后，小曦終于回校了。帶著過往的愧疚和當下的緊張，我對自己按下暫停鍵，不再急于判斷。我開始觀察小曦——發現她只在獨自畫畫時，姿態舒展，眼神專注。我在辦公室設了安靜的“音樂角”，告訴她可以來獨處、聽音樂。她可以把MP3帶來學校放在我這兒。起初她只在午休時來10分鐘，我從不打擾，只路過時放一顆她喜歡的糖。一個周三下午，我收到便利貼，上面畫著聽音樂的小人，旁寫“謝謝老師”。我回：“畫得真好。這個小姑娘，心里在想什么呢？”隔天，我的桌上多了一頁漫畫：星空下的女孩身邊多了一顆發光的小星球。我用紅筆在小星球旁畫了一顆流星，寫道：“每顆星星都在找自己的軌道。”

通過畫紙的“對話”開始了。我化身故事助手，偶爾為畫中角色配詞：“跌倒的地方，會不會長出新的力量？”“真正的朋友，或許會迷路，但總會重逢。”在這樣的對話中，我放下了執念：不再想著“修正”她、“改變”她成為“應有的樣子”。我只想著讓她放松下來，待在自己舒適的地方，用她能接受的方式，幫她在緊張的校園里喘口氣。

然而，第一次模擬考試后，小曦成績波動，休學話題被重提。我拿出與她合作的畫作，說服她父母：再堅持一下，一起完成畢業紀念冊。最后幾個月，她磕磕絆絆地跟著。畢業典禮那天，畫冊最后一頁——女孩不再仰望星空，她化作一顆最亮的星，光芒溫暖整片夜空。中考志愿確認時，我坐在門衛室大廳接待到來的學生和家長們。這一次，小曦和爸爸穿過人群走到了我面前，抬起頭輕聲地說：“謝謝您，楊老師。”半年后，小曦興奮地來與我分享高中生活，分享她用所學西班牙語配音的動畫作品。

半年不見，小曦似乎長成了我一開始想要引導她的樣子，陽光積極、敢于表達。同辦公室的老師感慨：“不愧是楊老師啊，又是一個成功的教育案例！”可我沒有說話，那一刻想起的是林宇的休學、小曦的崩潰，想起在這個過程中一遍遍叩問自己：“應該的樣子”是什么樣子？我好似習慣于像園藝師修剪花園，剪去我認為的枯枝、病枝，比如林宇的“過度表達”、小曦的“過度內向”。我會用所謂的教育策略去塑造學生的“美麗形態”，再對著整座花園滿足自己的期待：“我能引導他們按該有的方向生長。我不怕微小失敗，因為我深信自己無所不能。”

敘事寫作小組追問：“你的無所不能是怎么來的呢？”這讓我猛然一驚，心想：“我從小就是要做最優秀的人啊。”幼時我被奶奶取名為“四多”——因為我已有三個姐姐。母親總跟我說：“要成為最優秀的人，讓他們后悔去。”于是，“優秀”成了我一生的緊箍咒。我渴望當老師，想因自己而改變孩子，讓他們走向更優秀。我逼迫自己必須解決所有問題，成為最強大的那個人。

這場敘事探究，始于一個“無所不能的我”面對即將失學女孩時的束手無策，卻最終讓我敢于直視鏡中那個氣喘吁吁的自己。不經歷這次敘事寫作，我從未敢于叩問自己，原來我在“發現問題—解決問題”的路上走了這么遠，還一直沾沾自喜，以救贖者的身份貫徹我一直以來的教育慣習，卻從未想過最需要被看見的人恰恰是我自己。那個在幼年就被刻上“必須優秀”烙印的女孩，那個將“解決所有問題”內化為存在價值的教師，那個害怕失敗、更害怕承認自己并非無所不能的楊老師——她一直躲在“治班能手”的光環背后，用學生的成長丈量自己的價值，用“公認的優秀”證明自己的正確。

我“修剪”學生，實則在“修剪”當年那個不被接納的自己。小曦的崩潰擊碎了我的鎧甲，也鑿開了我審視內心的縫隙。當我放下“她應該成為什么樣”的執念，轉而問“她現在需要什么”時，我才第一次真正看見她——也第一次允許自己承認：我不必永遠是那個“最優秀”的人，我并非無所不能。而這并非失敗，這是真實。

如今，我想我依然會發現問題，依然會嘗試解決。但我不再急于舉起剪刀，不再將每一個“不符合”視作病灶。我會在接手新班級時，先問自己：此刻我看到的，是學生的真實樣貌，還是我內心那個“應有模樣”的投射？我會在習慣性搜尋“待改進項”時，停下來問：這究竟是孩子的問題，還是我自己對失控的恐懼？

我看見了自己，于是我不再需要用修剪學生來安撫自己。這片教育花園，終于允許枝條交錯，允許每一株植物以自己本真的姿態朝向各自的天空。而我，不再是那個執剪的園丁，而是與萬千生命共沐陽光雨露、同樣在生長的人。

自我反思

育人者先自育 看見者先被看見

作者 | 楊鑫蕊

這篇敘事從初稿到定稿，一共八稿。

第一稿叫“喚醒沉睡的星”。我寫小曦沉默、我干預、她好轉，結尾落在“愛最終化為學生獨立行走的力量”。寫得很順，自我滿足。何老師問：“你寫這個，是想證明自己是個好老師嗎？”我被問住了，似乎真是如此？第二稿，我把林宇加了進去。他是五年前休學的學生，是我心中的一道隱秘疤痕。我寫兩段經歷的對比，寫我終于學會“相信青少年有巨大的潛能”。這一稿長了幾倍，也煽情幾倍。可在寫作組老師的追問下，才發現我說的是同一句話：我是個用盡一切辦法的好老師。那是一種隱晦的自我辯護，連愧疚都成了證明工具。

三稿四稿是理論的介入。我讀積極心理學、行為主義批判相關書籍，像抓到救命稻草。原來我的問題叫“問題視角”，需要轉向“優勢視角”。我興沖沖地重寫，把“從糾正到探尋”作為標題，把“從缺陷到優勢”作為主線。寫完了，自覺邏輯嚴密、理論扎實。兩位老師與我一起討論了兩個小時。一開場何老師就直指問題的核心：“理論是套用上去的。”黑老師問：“理論是有的，但這里面小曦在哪里？”我一愣。是啊，我先關注了理論，選定理論再去篩選匹配的故事細節，可什么才是我應該先關注的呢？兩位老師安慰我不要著急，開始和我一起從頭回憶，最后從故事討論到我的成長。

五稿開始了，我刪掉了大半的理論。不是理論不好，是我在用理論逃避面對那個具體的孩子和更具體的自己。我開始追問：為什么我的第一反應總是“糾正”？為什么那么怕學生“不合標準”？那個“無所不能”的執念到底從哪來？那是我第一次意識到，所謂“看見學生”在我這里一直是有條件的。我看見了小曦的沉默，是為了“解決”沉默；看見了她的孤獨，是為了“干預”孤獨。我的看見從不純粹，它始終服務于某個目標。而那個目標背后的驅動力不是小曦的需要，是我的需要——我需要成為一個“能解決問題”的老師，需要證明自己“無所不能”的價值，需要在每個孩子身上刻下“楊老師幫助過我”的印記。這個發現讓我難堪了很久。

五稿寫到后面，我試圖追溯“無所不能”從何而來。真正讓我停下來的是小曦那句話：“我逼自己找人聊天，不敢獨自待著，總怕這樣不對……”那天我僵住了，只當是心疼。隔了很久再讀稿子，忽然明白我僵住的原因——她在說她，我也在里面。那個“必須優秀”的我，那個“不敢失敗”的我，和那個“不敢獨自待著，逼自己找人聊天”的小曦，我們在用同一把尺子丈量自己。我以為在修剪她，其實是在修剪當年那個不被接納的自己。只是修剪了30多年，也沒有成功——因為需要修剪的不是“不夠好”的部分，而是“必須好”的執念。

我意識到這件事，是在某個改稿的深夜。我反復讀著那句“我修剪學生，實則在修剪當年那個不被接納的自己”，讀了三遍，眼淚流下來。不是難過，是一種釋然。育人者先自育。這句話以前我常寫在計劃總結里，輕飄飄的。現在我知道它是什么意思了：如果我從未認真面對過那個“必須優秀”的自己，就永遠無法真正接納一個“不夠合群”的學生。看見者先被看見。這次寫作才讓我真正“看見”自己。這八稿，每一步都是鑿痕。走到第八稿才明白，我從頭到尾都在找的人，是那個被“無所不能”壓了30多年的楊老師。

寫作指引

“看見”何以可能——敘事的關系性探究

作者 | 何曉紅

北京市學校德育研究會學術秘書

在敘事小組寫作中，我讀著楊鑫蕊老師前兩稿的文字，心想如此優秀的老師竟然寫出這么“得意揚揚”的文字來，有些許失望。而伴隨失望的是我問向她的疑惑：“為什么要寫這篇文章，難道是要證明自己是好老師嗎？”她回復：“這確實是我如鯁在喉、不吐不快的事。”我不清楚這個事件為什么對楊老師這么重要，但想到敘事要對敘事者有意義才行，或者說正是敘事讓敘事者找到意義。于是，我邀請楊老師也熟識的黑老師結伴，一起陪伴楊老師書寫她的敘事。在敘事寫作中，我們經歷了三重關系的變化，即我與楊老師的關系，楊老師與學生以及與她自己的關系，個體關系中彌漫著的共同經驗的延續。

液化：我與楊老師的共鳴

在閱讀第三、四稿時，我發現楊老師的修改主要是把我在小組討論時的話融進去了。但實際上恰巧那段時間，我在讀一些書而已，只是針對她文稿中的內容聯系起來講一講，對如何修改并沒有清晰的想法。當看到這樣的修改稿時，我是生氣的，心想：“楊老師就想著把這些理論‘套用’上去嗎？難道自己就沒有思考或想法嗎？”

冷靜下來，我問自己在這兩稿的寫作過程中，是不是我做錯了什么？后來意識到：我評判她文中的內容，并就著這些內容關聯上一些理論視角談了很多看法，但并沒有真正關心她的所思所想所感。于是我把這四稿打印出來認真閱讀，體會楊老師在文中流動著的思緒和情感，并寫下小組討論時準備提出的三個問題：你眼中的這兩位學生到底怎么了？為什么說這是如鯁在喉、不吐不快的故事？“發現問題—解決問題”的教育模式是怎么來的？

在這次長達兩個小時的小組討論后，我讀到楊老師第五稿中的文字“我‘修剪’學生，實則‘修剪’當年那個不被接納的自己。小曦的崩潰擊碎了我的鎧甲，也鑿開了我審視內心的縫隙”時，眼淚涌動。我在感動中仿佛看到一株新苗破土而出的力量。此時，我才著手在文稿上寫下“修改”建議的標注，后續幾稿的修改主要圍繞文中細節進行。當讀到楊老師的反思“在某個改稿的深夜，我反復讀著那句‘我修剪學生，實則在修剪當年那個不被接納的自己’，讀了三遍，眼淚流下來。不是難過，是一種釋然”時，我的新生感與她的釋然感相遇了。

我們的相遇是經由眼睛而發生的，就像羅薩所說：“一個人的眼睛是他的共鳴窗口。在眼睛發光的地方，在眼睛最明亮的地方，世界關系就會液化，有時會以眼淚的形式。”我們的眼淚寓意著關系的液化，這意味著我和楊老師的關系發生了變化。之前我們彼此熟識，而且我曾以專家身份“指導”過楊老師。我自認為我們的熟識已經讓自己的“指導者”身份淡去，但實則不然。

我要切實為“指導者”身份肩負起責任來。我要放下對內容的“評判”，認真閱讀和傾聽她文字中流動著的思考和情感，以及她可能還未察覺的這些思考和情感背后的想法或假設。當我肩負起“指導者”的責任，以好奇的提問為引導，把目光投向她、關注她、傾聽她的聲音時，我就不單單關注楊老師所說所寫的內容，還關心楊老師這個人，她也會把自己的目光從學生轉向自己。這樣，她眼中的自己也會發生變化。

視域：楊老師與學生的融合

當目光集聚于身時，我們會在看見自己中看見他人，也會在他人中看見自己。楊老師在反思中說，丈量自己“必須優秀的尺子”也在丈量著小曦的一言一行。在她發出“難道是我逼著小曦崩潰”的自我追問時，她與小曦的視域發生了融合。她理解或者明白了“小曦的眼淚和崩潰”的緣由。這份“必須好”的執念在捆綁自己30多年的同時，又再次經由自己傳遞給了學生。當理解了學生的心境時，楊老師在看見學生的同時也看到了自己。

如此一來，楊老師就不再把學生看成是一個需要幫助的對象，而是一個有思有感的人。就像我看見楊老師一樣。我和楊老師、楊老師和學生都經由主體—客體（對象）的關系轉向了主體—主體之間的關系。這樣一來，小曦就不再是被管控的對象，而成了對話的主體。楊老師看向和看見小曦的視域融合是后知后覺的，如果沒有這次敘事，或許看向自己和他人的視域遲遲不能外顯出來，其中蘊藏的道理也很難被看到。

我們知道眼睛可以看見對象，卻看不見自己。這寓意著人要看見自己，就要找到一個“鏡中像”。當楊老師以“修剪”林宇的方式來“修剪”小曦時，問題四起、危機重重，映照出那道休學的隱秘疤痕。她本想“修剪”得更符合規范，可為什么卻背道而馳呢？她趕去小曦家抱著小曦時，聽到小曦逼迫自己的話，她僵住后“按下了暫停鍵”，開始觀察小曦。

楊老師讓小曦帶MP3來自己的辦公室聽音樂，給小曦的漫畫配文字。這些舉動看似給了小曦一種“特權”，打破了固有的一些規范，實際上是超越了手執剪刀的修剪者的教師角色，而成了一位知心朋友的教師角色。楊老師不再是修剪者、規范者，而是同行者、陪伴者，將一種被動服從的約束關系轉變為主動舒展的支持關系。敘事通過具身—反身來明示道理，而不是“套用”已有理論遮蔽個體經驗。楊老師在“僵住”的身體反應中，察覺到小曦求學的舉步維艱，直覺到教育策略無效的僵持關系需要改變。這種具身性的反應讓她看似無意識的“改變”成為了一種有意識的行動。敘事讓無意識、下意識言行背后的思想外顯出來，楊老師透過小曦這面鏡子看到了那個“無所不能”的自己。

綿延：個體經驗的新生

在敘事小組討論中，我問楊老師為什么要采用“發現問題—解決問題”的教育模式？她說：“要成為優秀的教師啊！”我再問：“為什么要成為優秀的教師呢？”她斬釘截鐵地說：“我從小就是這么被教育的啊！”那語氣就好似我問了很無聊的問題。我繼續問：“你是從多小就被教育要成為優秀教師的啊？”她說：“不太確定是多小，我自己一直就想當老師，覺著老師有權威。我小學畢業就被保送進重點初中，之后以全校第一名的成績考入重點高中，直至達成夢想考入師范大學。”我繼續問：“這種追求優秀的動力是怎么來的呢？”她說：“我媽從小就說要成為最優秀的人！”我再問：“媽媽的期待讓你有壓力嗎？”她說：“沒有，我就覺著我要優秀。我是女孩，奶奶給我取名‘四多’，我就要證明我是優秀的。”

在這一問一答中，我們看到在追求優秀的個人經歷中，有著結構性因素的影響。30多年來，在他人“多余”的眼光中，楊老師要成為優秀的人（教師）來證明自己的存在價值，以及用同樣要優秀的標準規范、約束著自己的學生。這里有兩層經驗的綿延：作為女性被看低、被看作多余的經驗，雖直接來自奶奶，但已綿延很多年；媽媽用“成為優秀的人”與“四多”抗爭，楊老師延續了這一想法，并綿延到學生身上。敘事不僅有個體經驗的講述，也借由具體經驗呈現附著其上的社會結構性力量。在經驗的綿延中，個體不是被動無力的，而是有主動作為的。就像將僵持的師生關系舒展開來時，楊老師看見了自己修剪學生實則在修剪不夠優秀的自己時按下了暫停鍵。

我們用眼睛來“看見”。流淚的“液化”寓意我與楊老師的互動有了共鳴，看向的“視域”寓意楊老師不再把學生當成對象來認識，看出去的“綿延”寓意個體經驗在時空中延續變化。敘事并不是把個體經驗孤立出來、拔高出來進行刻畫描摹，而是要放入與他人、與周遭的關系中進行敘述。這是一種變熟悉為陌生、變想當然為再追問、變已經知道為再認識的過程。而伴隨陌生、追問和再認識的是一種新生感，有著未來行動的可能性。

粗淺來說，敘事基于一種關系性的認識論，而不是實體（對象）的認識論。敘事的關系性意味著，我們的經驗在時間綿延和空間展開中就帶著自身與周遭的具身—反身性關系。教育是人的在場，敘事能讓關系性認識和個體知識被看見而免于被遮蔽。

專家視點

教育敘事探究中的關系性為何重要

作者 | 陳向明

北京大學教育學院教授

本期由楊鑫蕊老師和指導者何曉紅老師共同組稿的教育敘事，集中揭示了敘事探究的一個重要特征：關系性。敘事探究中的“關系性”指的是：敘事者和指導者看到的和聽到的“事實”和“解釋”都不是孤立、客觀、不變的實體，它們都處于相互勾連、互為主體、變動不居的關系之中。這反映的是一種關系認識論，認為世間所有事物都是在關系網絡中涌現的、暫時的、流動的節點，受到時間綿延和空間結構的多重影響。

在本期的敘事中，楊老師與學生的關系、與何老師的關系、與自己的關系，以及這些關系與宏觀教育制度、中觀學校文化和微觀人際互動的關系，都不是獨立存在、自給自足、穩定不變的實體，都呈現出相互交織、彼此形塑和流轉變化的關系。從“修剪”到“看見”學生的過程中，不僅楊老師眼中的學生發生了蝶變，而且楊老師通過反觀自身洞察到了自己日用而不知的“發現問題—解決問題”的教育慣習。當指導者何老師對楊老師的敘事內容進行評判時，意識到自己的指導話語嚴重影響了楊老師修改敘事的方向，進而警醒到自己沒有對楊老師這個整體的“人”產生共情。

“關系性”在教育敘事探究中之所以重要，是因為教育是一項涉及不同利益群體及其多元價值觀和權力架構的“關系性實踐”。而敘事探究因其對多維生活空間和多重生態系統的重視，以及具體生動、富含隱喻的言語表達，比其他研究路徑（如扎根理論、案例研究、話語分析等）更能揭示教育實踐中的復雜關系。在本期敘事中，楊老師和何老師展現的都是將教育教學情境、教師的實踐性知識以及專業身份連接起來的一套關系。探究就是在經驗的溪流中生成新的關系，而后者又會成為未來經驗的一部分。因其相互嵌套的關系性，教育敘事探究特別重視感知和回應（而不是預測與控制）。而回應（response）與責任（responsibility）來自同一詞根，無論是楊老師對學生的回應，還是何老師對楊老師的回應，都意味著承擔一份責任。

因此，對教育困境及其解決之道展開敘事探究，不是為了宣傳“好人好事”，也不僅僅是對故事進行學理分析，而是需要看到教育情境中各種要素之間相互嵌入、彼此糾纏、共同建構的多樣關系，并借此反觀并改進我們自身的教育信念、價值觀和心智模式。如果楊老師的敘事和反思以及何老師的點評能夠喚起讀者對自己生命歷程中重大事件的回看和共鳴，并響應其召喚而躬身踐行，便達成了本期教育敘事探討“關系性”的目的。

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來源 | 中國教師報

編輯 | 白衣

（全）