高校“水課”難以根除的四大原因及解決策略

唯有堅持“以學(xué)生為中心、以質(zhì)量為核心”，讓“教好課”成為教師的自覺追求，讓“學(xué)好課”成為學(xué)生的主動選擇，讓“重質(zhì)量”成為高校的價值共識，才能真正破除“水課”頑疾，推動高等教育實現(xiàn)從“規(guī)模擴(kuò)張”到“質(zhì)量提升”的根本轉(zhuǎn)變。

來源 | 中國教師報

作者 | 徐佳

中國人民大學(xué)全球領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)院教務(wù)主任

課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量。新時代以來，我國高等教育進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展新階段，“打造金課、淘汰水課”成為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心舉措。然而實踐中，“水課”仍在一些高校中存在，不僅浪費教育資源，更侵蝕高等教育的育人根基，阻礙高素質(zhì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。剖析“水課”難以根除的深層原因，探索科學(xué)有效的治理路徑，既是回應(yīng)高等教育質(zhì)量關(guān)切的現(xiàn)實需求，也是推進(jìn)教育強國建設(shè)的必然要求。

Part.

01

“水課”滋生的多重邏輯與深層動因

“水課”的存續(xù)是一個典型的“多輸”卻“短時共贏”的困局。多種因素相互關(guān)聯(lián)、相互強化，共同構(gòu)成“水課”存續(xù)的土壤。

一是教師職業(yè)發(fā)展動力弱化。當(dāng)前部分高校教師的“躺平”心態(tài)，是“水課”產(chǎn)生的主觀根源。一方面，我國高校教師職稱評審長期存在“重升輕聘”現(xiàn)象，多數(shù)教師將“評上教授”視為職業(yè)終點。尤其是年齡較大的教師，既缺乏繼續(xù)提升教學(xué)能力的緊迫感，也無職稱晉升的壓力，轉(zhuǎn)而選擇“以最低成本完成教學(xué)任務(wù)”。部分青年教師雖有職業(yè)追求，但面臨“科研硬指標(biāo)”與“教學(xué)軟要求”的雙重擠壓。這種“躺平”是教師個體在扭曲的激勵結(jié)構(gòu)下作出的適應(yīng)性行為。另一方面，隨著教育技術(shù)發(fā)展與學(xué)科知識迭代，課程教學(xué)需要融入新內(nèi)容、新方法，但部分教師缺乏系統(tǒng)的教學(xué)培訓(xùn)，或“羞于”參加前沿教學(xué)培訓(xùn)，仍沿用多年前的教案與模式，既無法激發(fā)學(xué)生興趣，也難以應(yīng)對學(xué)生對高質(zhì)量教學(xué)的需求，最終陷入“學(xué)生不愛聽→教師不愿教→課程變水”的惡性循環(huán)。

二是學(xué)生GPA導(dǎo)向的需求驅(qū)動。學(xué)生并非“水課”的被動接受者，很多時候他們也是積極的參與者甚至“共謀者”。在當(dāng)前的教育評價體系中，平均學(xué)分績點（GPA）是學(xué)生評獎、保研、留學(xué)、就業(yè)的硬通貨。部分學(xué)生的核心訴求異化為“最大化GPA”，一門要求嚴(yán)格、給分偏低的“硬課”，可能不利于GPA排名。課業(yè)負(fù)擔(dān)輕、考核形式松、給分寬松的“水課”自然成為“理性選擇”。學(xué)生需求的市場化也催生了“水課”的供給。部分教師敏銳捕捉到學(xué)生對易拿高分課程的偏好，主動降低教學(xué)難度、放松考核標(biāo)準(zhǔn)。這種“教師放水—學(xué)生選課—課程熱門”的循環(huán)進(jìn)一步強化了“水課”的存續(xù)邏輯，逐漸形成了“劣幣驅(qū)逐良幣”的逆向激勵。

三是重科研輕教學(xué)的考評體系。長期存在的“重科研、輕教學(xué)”的評價導(dǎo)向，為“水課”提供了制度庇護(hù)。一方面，部分高校科研指標(biāo)占據(jù)教師考評的絕對主導(dǎo)地位，教學(xué)只需要“完成基本課時量”即可；另一方面，教學(xué)質(zhì)量評價缺乏清晰標(biāo)準(zhǔn)，難以與教師核心利益（如職稱、績效）深度掛鉤，無法形成持續(xù)的教學(xué)激勵。此外，教學(xué)是一項“慢功夫”，其效果具有滯后性、隱蔽性，這種“低可見性”讓“水課”的危害難以馬上顯現(xiàn)，也為其提供了生存夾縫。教學(xué)責(zé)任的難以追溯也會弱化對“水課”的約束。當(dāng)前部分高校對教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)管缺乏對“教學(xué)內(nèi)容深度”“學(xué)生能力提升”的實質(zhì)性評估，即便出現(xiàn)“學(xué)生投訴課程質(zhì)量差”等問題，也多以柔性方式處理。

四是學(xué)科利益的“牽絆性”。高校課程設(shè)置背后的利益格局，是“水課”難以徹底淘汰的深層壁壘，其表現(xiàn)有二：其一，因人設(shè)課的利益邏輯固化課程體系。部分高校的課程設(shè)置并非基于學(xué)科發(fā)展、學(xué)生需求，而是受人情、“學(xué)緣”、部門利益主導(dǎo)。如為維持學(xué)院學(xué)科規(guī)模，保留已無實際價值的老舊課程；為平衡學(xué)緣關(guān)系，讓某一群體的教師壟斷特定課程；其二，高難度的利益調(diào)整阻礙改革推進(jìn)。淘汰“水課”本質(zhì)上是利益的再分配，觸及教師課時量與收入、學(xué)院的資源分配額度，甚至牽動“學(xué)緣”網(wǎng)絡(luò)中的人際關(guān)系。因此，即便學(xué)校層面出臺“水課”治理政策，在執(zhí)行中也會遭遇“軟抵抗”。

Part.

02

強化管理，驅(qū)逐“水課”

根治“水課”頑疾，必須進(jìn)行系統(tǒng)性改革，從動力機(jī)制、評價體系、支持服務(wù)和文化氛圍等方面協(xié)同發(fā)力，推動高校課程質(zhì)量從“被動整改”向“主動提升”轉(zhuǎn)變，構(gòu)建讓“金課”脫穎而出、“水課”無處遁形的教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)。

在強化管理、驅(qū)逐“水課”方面，筆者有三點建議：

一是實施剛性問責(zé)和退出機(jī)制，筑牢教學(xué)質(zhì)量生命線。對評價持續(xù)不佳的教師，應(yīng)實施“預(yù)警—幫扶—停課—轉(zhuǎn)崗”機(jī)制。要將課程質(zhì)量與學(xué)院考核、資源分配直接掛鉤，對“水課”占比高、整改不力的學(xué)院，問責(zé)主要負(fù)責(zé)人。通過個人與組織的聯(lián)動問責(zé)，確保教學(xué)質(zhì)量成為不可觸碰的“硬底線”。

二是強化課程陽光治理，鏟除“因人設(shè)課”土壤。根除“因人設(shè)課”等頑疾，需要強化課程設(shè)置的制度約束與透明度。要建立“需求論證”機(jī)制，新開課程須經(jīng)過包括校外專家、行業(yè)代表及學(xué)生在內(nèi)的委員會審核，證明對人才培養(yǎng)的必要性。實施課程周期性評估，全面推進(jìn)“課程信息全公開”，向?qū)W生公示教學(xué)大綱、評價數(shù)據(jù)、成績分布等完整信息，并設(shè)立投訴渠道。通過陽光治理，讓課程設(shè)置真正服務(wù)于學(xué)生成長與學(xué)科發(fā)展需求。

三是建立四方協(xié)同多元機(jī)制，打造課程質(zhì)量閉環(huán)。要構(gòu)建“學(xué)生、同行、專家、社會”四方參與的多元評價機(jī)制。其中學(xué)生評價側(cè)重“學(xué)習(xí)體驗與能力提升”，可以設(shè)計“課程內(nèi)容實用性”“教師教學(xué)投入度”“自身收獲感”等核心指標(biāo)，避免僅以“給分高低”評價；同行評價側(cè)重“教學(xué)規(guī)范性與創(chuàng)新性”，可由校內(nèi)同專業(yè)教師開展課堂觀察，評估教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)方法運用的合理性等；專家評價側(cè)重“學(xué)科匹配度與育人價值”，可邀請校外學(xué)科專家、行業(yè)代表，評估課程與學(xué)科前沿、社會需求的契合度；社會評價主要由學(xué)院組織對畢業(yè)生進(jìn)行“課程影響回訪”，評估課程知識在實際工作中的應(yīng)用價值，形成“課程質(zhì)量—學(xué)生成長—社會反饋”的閉環(huán)。由此得到多維數(shù)據(jù)，綜合形成課程質(zhì)量畫像。評價結(jié)果須定期公開，并與教師職稱晉升、績效分配硬掛鉤，倒逼教師重視教學(xué)投入與持續(xù)改進(jìn)。

Part.

03

構(gòu)建生態(tài)，滋養(yǎng)“金課”

在構(gòu)建生態(tài)，滋養(yǎng)“金課”方面，筆者認(rèn)為應(yīng)從以下三條路徑入手。

一是構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)榮譽體系，激活教師內(nèi)生動力。要打破“重科研、輕教學(xué)”的制度壁壘，設(shè)立與科研系列并行的“教學(xué)型教授”職稱序列，將“國家級一流課程”等重大教學(xué)成果置于職稱評審與績效獎勵的核心位置，實現(xiàn)教學(xué)業(yè)績與科研貢獻(xiàn)“同工同酬”。同時，需要建立系統(tǒng)化的教學(xué)發(fā)展支持體系，針對不同階段教師開展分層分類培訓(xùn)，定期組織跨校教學(xué)交流、行業(yè)實踐調(diào)研，讓教師了解社會對人才的需求變化，提升課程的實用性與針對性；推廣設(shè)立教學(xué)學(xué)術(shù)休假與專項研究基金，鼓勵教師投入教學(xué)創(chuàng)新。

二是改革學(xué)業(yè)評價指揮棒，培育良好教學(xué)生態(tài)。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變，需要改革唯GPA的評價體系。要探索推廣等級制成績評定，減輕學(xué)生“分分計較”的焦慮；強化過程性考核，提高課堂參與、項目實踐等在總成績中的占比（建議不低于40%），使考核貫穿學(xué)習(xí)全過程。在保研、就業(yè)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，應(yīng)增加科研創(chuàng)新、社會實踐等綜合能力的權(quán)重。同時要加強信息透明與價值引導(dǎo)，公布課程挑戰(zhàn)度、歷史評價等數(shù)據(jù)，發(fā)布課程質(zhì)量報告，并通過優(yōu)秀學(xué)生案例營造“崇尚真學(xué)、拒絕水課”的氛圍，從需求端壓縮“水課”生存空間。

三是AI驅(qū)動精準(zhǔn)智治，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量穿透式管理。利用AI與大數(shù)據(jù)技術(shù)，能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管的智能化升級。通過智慧教學(xué)平臺，可實時、無感地采集課堂互動率、學(xué)生專注度、作業(yè)完成軌跡等教學(xué)行為數(shù)據(jù)。AI督導(dǎo)系統(tǒng)能基于這些數(shù)據(jù)進(jìn)行多維度分析，自動識別教學(xué)風(fēng)險，并及時向教師提供個性化預(yù)警與改進(jìn)建議。這將傳統(tǒng)的階段性、抽查式管理轉(zhuǎn)變?yōu)槌掷m(xù)性的“效果追溯”與精準(zhǔn)幫扶，為教師改進(jìn)教學(xué)提供客觀數(shù)據(jù)支持，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量管理的常態(tài)化、精準(zhǔn)化與智能化。

“水課”與“金課”的博弈，實質(zhì)上是高校內(nèi)部價值取向與資源配置的集中體現(xiàn)。唯有堅持“以學(xué)生為中心、以質(zhì)量為核心”，讓“教好課”成為教師的自覺追求，讓“學(xué)好課”成為學(xué)生的主動選擇，讓“重質(zhì)量”成為高校的價值共識，才能真正破除“水課”頑疾，推動高等教育實現(xiàn)從“規(guī)模擴(kuò)張”到“質(zhì)量提升”的根本轉(zhuǎn)變。

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來源 | 中國教師報

編輯 | 皮皮兵不皮

（全）