特級教師陳紅梅：構建一個“扶放有度”的讀寫課堂

作為外修篇的核心部分，本文承接前篇“具身交互”的空間建構，聚焦讀寫課堂打造，拆解“扶放有度”讀寫課堂的理念、實施與策略。

陳紅梅

特級教師

浙江省衢州市柯城區

新華教育集團第二小學語文教師

如果說打造“具身交互”的讀寫教室，是為學生搭建的“讀寫舞臺”，那么構建“扶放有度”的讀寫課堂，就是帶領學生在這個專屬舞臺上逐步實現獨立讀寫的過程。

讀寫教練的課堂，拒絕“滿堂灌”的單向輸出，也摒棄“放任式”的自由學習，而是以路標式教學理念為引領、以課標內容為依托、以多元策略為支撐、以梯度流程為路徑，讓學生從依賴教師走向自主讀寫。

路標式教學理念，是“扶放有度”課堂的導航儀。這一理念以目標導向、進階路標、可視化學習路徑為核心，與讀寫教室的“具身交互”特質深度呼應。讀寫教練結合學段特點與課標要求，為學生設定清晰可達成的讀寫目標，再將大目標拆解為階梯式的小目標，并轉化為可視化的進階式路標。比如，用“學期路標—單元路標—單課路標”三階路標，建構出整個學期的完整學習路徑；用“讀通—讀懂—聯結—運用”寓言文體路標，搭建出螺旋上升的大單元體系；用“一停二猜三證四驗”預測策略路標，讓隱性的思維可視化、步驟化、放大化……將這些路標制作成海報懸掛在教室里，成為學生的專屬“導航牌”，讓學生在自主學習時眼中有目標、腳下有道路、手中有方法、大腦常反思。

新課標六大學習任務群，是“扶放有度”課堂的內容載體。讀寫教練的課堂，以六大學習任務群為核心，緊緊扣住基礎型、發展型、拓展型的學段要求，將各類型任務群內容轉化為課堂活動，融入“扶放有度”的每一個教學環節。“扶放有度”既體現在一堂課中，也體現在整個小學階段。低段屬于“強扶”階段，側重基礎型任務群的夯實，適當融入發展型、拓展型任務群；中段屬于“半扶半放”階段，深耕發展型任務群，有序滲透拓展型任務群，持續夯實基礎型任務群；高段屬于“適度放手”階段，聚焦拓展型任務群的落地，并結合基礎型與發展型任務群的綜合運用。學生在這樣的進階學習中，讀寫訓練更系統、更有層次性。

多閱讀策略課堂，是“扶放有度”教學的重要支撐。讀寫教練以“策略鏈+文體圈+讀寫場”為核心，打造多元的讀寫策略課堂。策略鏈，立足統編教材原有的四大策略，再補充積累、圖式、聯結、推敲、元認知等，形成一個完整、螺旋上升的閱讀策略體系；文體圈，是以不同文體為核心的小組共讀圈，童話圈、詩歌圈、散文圈、小說圈；讀寫場，則銜接讀寫教室的具身交互空間，將閱讀策略的學習落地在閱讀區、寫作坊、分享角。策略鏈為“扶”提供方法，文體圈與讀寫場為“放”搭建平臺，學生在具體策略的支撐下樂于嘗試、持續練習，逐漸走向獨立。

“扶放有度”的教學流程，是課堂的落地路徑。它有一個“四步走”流程，“我做你看、你做我們幫、你們做我看、人人會做”?！拔易瞿憧础笔侨龅氖痉峨A段，讀寫教練做直觀的示范，一邊做一邊分享背后思考的聲音，讓學生看清楚每一個步驟，這是基礎；“你做我們幫”是半扶的嘗試階段，學生上臺嘗試，模仿著做，教師作點撥，同伴給予幫助，學生在試錯中積累經驗；“你們做我看”是弱扶的合學階段，學生以任務圈為單位開展小組合作，自主完成讀寫任務，教師此時化身“觀察者+引導者”，只有當小組陷入瓶頸、偏離目標時才會適度介入，讓學生在合作中學會交流、學會探究；“人人會做”是全放的獨學階段，此時學生脫離了教師指導、同伴幫助，獨立完成讀寫任務。與此同時，教室里的各類路標、工具都可以成為學生的輔助。四步流程的背后不僅是讀寫教練對學生讀寫能力的精準判斷，也是對教學環節的科學設計，更是核心教學能力的綜合體現。教師的“教”始終圍繞學生的“學”展開，從“教方法”到“引思路”再到“搭平臺”，最終實現“不教而教”；學生的“學”始終朝著“獨立”邁進，從“跟著看”到“試著做”再到“合作學”，最終實現“自己做”。

構建“扶放有度”的讀寫課堂，為學生打通了讀寫能力自主生長的通道。而要讓扶放更精準、學習更高效，讓每一個學生都能在適宜的節奏中穩步成長，還需要讀寫教練提供可操作、可適配的學習支架。這便是下一篇，讀寫教練六重修煉·外修篇的第三重——一單：開發一份“支持學習”的工具清單。

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來源 | 《中國教師報》

編輯 | 皮皮兵不皮

（全）