信任崩塌后，誰來為“如履薄冰”的家校關(guān)系買單？

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尊敬的編輯老師：

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當(dāng)下，一種令人憂心的現(xiàn)象正在中小學(xué)校園中蔓延：部分家長以“監(jiān)督”之名過度介入學(xué)校教育，以“維權(quán)”之姿頻繁發(fā)起投訴，教師的教育教學(xué)行為被置于顯微鏡下反復(fù)審視，教師在日常管理中動輒得咎。家校關(guān)系正從合作共育滑向?qū)α⒉┺模@一轉(zhuǎn)變背后，折射出家校關(guān)系中日益尖銳的結(jié)構(gòu)性矛盾。

教師群體面臨何種窘境？

“不敢管”悄然成為常態(tài)。學(xué)生課堂違紀(jì)，教師稍加批評，便有家長以“傷害自尊”為由投訴；學(xué)生作業(yè)完成不佳，教師要求補寫，便有家長指責(zé)“惡意針對”。教師在每一個管理行為前都必須反復(fù)權(quán)衡：這是否會成為家長投訴的“證據(jù)”？許多教師坦言，自己正處在一種“如履薄冰”的職業(yè)狀態(tài)——管，怕被投訴；不管，則是失職。更有甚者，為避免矛盾，索性選擇“視而不見式教學(xué)”“聽之任之式管理”。

“過度干預(yù)”無處不在。部分家長不僅關(guān)注孩子的學(xué)業(yè)成績，甚至開始介入教學(xué)安排、教師配備、班級管理、座位調(diào)整、作業(yè)設(shè)計等專業(yè)領(lǐng)域。教師的教學(xué)自主權(quán)被不斷蠶食，每一個決策都不得不面對來自家長群體的審視與質(zhì)疑，更有甚者，個別家長將“我是顧客，永遠是對的”這一商業(yè)邏輯移植到教育場景中，以服務(wù)心態(tài)取代教育關(guān)系，以消費權(quán)利消解專業(yè)權(quán)威。

職業(yè)尊嚴(yán)正在持續(xù)流失。當(dāng)教師因?qū)W生糾紛被家長當(dāng)面指責(zé)，當(dāng)學(xué)校因個別家長的無理取鬧而處分教師，當(dāng)社會輿論習(xí)慣性站在“弱勢家長”一方——教師往往會陷入束手束腳的窘境。

家校關(guān)系何以陷入對立困局？

家校信任危機絕非個別現(xiàn)象，而是一種正在侵蝕教育根基的困境。其背后，并非某一方的單方面失責(zé)，而是社會轉(zhuǎn)型、教育觀念變遷與制度設(shè)計滯后多重因素疊加的產(chǎn)物。

過度保護與正常管教的理念沖突。少子化時代背景下，部分家長對孩子過度呵護，表現(xiàn)為一種非理性的“保護主義”。教師批評孩子，被視為“傷害自尊”；教師嚴(yán)格要求，則被當(dāng)作“缺乏愛心”。這種將教育簡單等同于“無條件接納與包容”的認(rèn)知偏差，使得部分家長難以區(qū)分“合理管教”與“不當(dāng)懲罰”，動輒以“保護孩子”為由發(fā)起對抗。家庭的過度呵護與學(xué)校的正常管教之間，形成了難以調(diào)和的結(jié)構(gòu)性矛盾。

維權(quán)意識與責(zé)任意識的失衡。近年來，家長維權(quán)意識普遍提升，這本是社會進步的表現(xiàn)。然而，問題在于部分家長的“權(quán)利意識”遠超于“責(zé)任意識”——他們清楚自己有權(quán)“投訴”，卻不清楚自己也有義務(wù)“配合”；清楚教師應(yīng)當(dāng)“負責(zé)”，卻不清楚自己也應(yīng)當(dāng)“承擔(dān)”。維權(quán)異化為“唯權(quán)”，甚至將投訴視為一種“施壓工具”，用以迫使教師滿足其個性化要求。投訴權(quán)，正被扭曲為“干預(yù)權(quán)”。

投訴機制的異化與應(yīng)對機制的軟化。當(dāng)前，教育投訴渠道日益暢通且門檻極低，但缺乏對惡意投訴、重復(fù)投訴的有效甄別與制約機制。面對家長的過度干預(yù)，出于對輿情風(fēng)險、上級考核以及社會影響的顧慮，學(xué)校與教育部門有時傾向于“息事寧人”。這在客觀上強化了部分家長的不當(dāng)干預(yù)行為。

家校之間的信任缺失與溝通斷裂。在正常的教育生態(tài)中，家校信任是通過一次次具體互動逐步累積的。然而，當(dāng)家長與教師一開始便以“對立者”的預(yù)設(shè)進入家校關(guān)系時，每一次互動都可能演變?yōu)闆_突的導(dǎo)火索。教師缺乏應(yīng)對“高干預(yù)型”家長的溝通技能，學(xué)校缺乏主動管理家長預(yù)期、應(yīng)對家校矛盾的制度設(shè)計。雙方在信息不對稱與情緒對抗中，陷入“越不信任、越干預(yù)；越干預(yù)、越對抗”的惡性循環(huán)。

家校生態(tài)如何系統(tǒng)重建？

破解當(dāng)前困局，不是要讓家長“閉嘴”，也不是要讓教師“躺平”，而是要重建一種平等理性、邊界清晰、相互尊重的家校合作模式。不能僅靠簡單呼吁“理解教師”，也不能寄望于單方面提升“溝通技巧”。真正有效的路徑，是從制度設(shè)計、學(xué)校管理到社會文化，進行一場生態(tài)重建。

明確權(quán)責(zé)邊界，完善投訴機制。重構(gòu)家校溝通的規(guī)則與邊界，是走出困境的第一步。學(xué)校可主動制定并公開發(fā)布《家校合作公約》，明確雙方的權(quán)利與責(zé)任邊界，清晰界定教師的教育教學(xué)自主權(quán)（包括課堂管理、作業(yè)布置、紀(jì)律懲戒等基本權(quán)限）與家長的合理監(jiān)督范圍。家長有權(quán)了解孩子的在校表現(xiàn)，但無權(quán)干預(yù)教師正常的教學(xué)安排；家長可以合理監(jiān)督，但不能用投訴進行要挾。

同時，完善分級投訴與惡意投訴甄別機制。建立“班級—年級—校級”三級投訴處理流程，普通訴求先行內(nèi)部溝通，確有爭議再進入正式程序。對于明顯不合理、反復(fù)糾纏的投訴，應(yīng)建立甄別與緩處理機制，學(xué)校與教育行政部門應(yīng)敢于為教師“撐腰”，駁回?zé)o理訴求，維護正常教育秩序。

培訓(xùn)賦能教師，主動管理預(yù)期。學(xué)校應(yīng)成為教師專業(yè)能力的“加油站”與心理安全的“防護網(wǎng)”。針對“挑剔型”“投訴傾向型”家長，向教師開展案例式、模擬式的持續(xù)培訓(xùn)，幫助教師掌握情緒識別、非暴力溝通、沖突化解等實用技能。培訓(xùn)不應(yīng)是一次性講座，而應(yīng)是貫穿教師職業(yè)生涯的系統(tǒng)支持。

同時，在新生入學(xué)前后，學(xué)校應(yīng)主動開展家校共育說明會，坦誠溝通校方教育理念、管理規(guī)范與家校合作邊界，降低家長不切實際的預(yù)期，明確“合理維權(quán)”與“過度干預(yù)”的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。

信任不是靠討好建立的，而是靠清晰、一致、可預(yù)期的規(guī)則積累而來的。

細化配套政策，重塑共育生態(tài)。在法律與政策層面，應(yīng)進一步明確教育懲戒權(quán)的邊界與執(zhí)行保障。現(xiàn)行法律法規(guī)雖承認(rèn)教師懲戒權(quán)，但在實際操作層面仍顯模糊。應(yīng)細化懲戒的具體情形、方式與限度，并建立“教師履職免責(zé)機制”。投訴機制中應(yīng)增設(shè)“惡意投訴甄別與反制條款”，對明顯失實、過度糾纏的投訴行為建立記錄與約束機制，防止權(quán)利濫用。

在社會輿論層面，媒體與公眾應(yīng)摒棄“師生對立”“家校對立”的敘事框架，過度渲染“教師粗暴”“家長無奈”的個案，只會加劇雙方的對抗情緒。媒體應(yīng)更多呈現(xiàn)家校合作的成功案例，傳播理性、平衡的教育觀念，引導(dǎo)社會重新認(rèn)識教師的專業(yè)地位與育人價值。

教育是一場需要信任托底的遠行，當(dāng)教師只能在沉默中自保，教育還剩下什么？當(dāng)校園里彌漫著教師“如履薄冰”、家長“草木皆兵”的戒備，最終為這一切買單的，從來不是對簿公堂的成人，而是那些在夾縫中漸漸學(xué)會察言觀色、不辨是非，進而喪失敬畏的孩子。讓好教師站直——或許是這個時代必須優(yōu)先完成的教育命題。

新疆維吾爾自治區(qū)和靜縣第二中學(xué)黨總支書記 劉玉

縣域普通高中（以下簡稱“縣中”）是完善公平優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育體系的關(guān)鍵著力點，在教育強國建設(shè)和鄉(xiāng)村振興、新型城鎮(zhèn)化、人口高質(zhì)量發(fā)展中承擔(dān)著重要使命。2025年9月，教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)《縣域普通高中振興行動計劃》。2026年，中央一號文件再次強調(diào)“實施縣域普通高中發(fā)展提升行動計劃”，明確要求推進城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)，推動城鄉(xiāng)學(xué)校在線共享優(yōu)質(zhì)課堂。

政策紅利持續(xù)釋放，縣域高中振興迎來歷史性發(fā)展機遇，但當(dāng)前縣中發(fā)展仍面臨資源配置不均衡、師資專業(yè)能力待提升、拔尖學(xué)生培養(yǎng)體系不完善、教研協(xié)同性不足、數(shù)字化教學(xué)落地難、品牌影響力薄弱等共性痛點，且政策落地缺乏系統(tǒng)化專業(yè)支撐、縣域高中間尚未形成有效協(xié)同發(fā)展機制。基于此，校長智庫教育研究院發(fā)起“縣域高中高質(zhì)量發(fā)展聯(lián)盟”，旨在搭建“共建共享、協(xié)同發(fā)展”的縣中發(fā)展共同體，通過領(lǐng)航校引領(lǐng)、共建校共進、培育校提質(zhì)的三級聯(lián)動機制，實現(xiàn)縣域高中整體躍升。其中，領(lǐng)航校全國限額招募 15—20 所，作為本服務(wù)體系核心指導(dǎo)校與標(biāo)桿校；同步設(shè)立培育校、共建校兩級聯(lián)盟校，形成 “領(lǐng)航校標(biāo)桿引領(lǐng)、共建校協(xié)同提質(zhì)、培育校重點培育”的三層次協(xié)同發(fā)展格局，整合拔尖學(xué)生培優(yōu)、師資賦能成長、薄弱學(xué)科對點幫扶、名校結(jié)對共建、縣域高中共同體建設(shè)、AI 精準(zhǔn)教學(xué)支持、品牌成果彰顯七大服務(wù)體系，助力學(xué)校精準(zhǔn)選擇、高效落地、長效提質(zhì)。

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來源丨光明社教育家

編輯丨智庫君

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