西南大學教師教育學院院長羅生全：小班化的價值不在“班小”，而在“教精”

小班化的真正優勢，在于為教師實施差異化教學、個別化指導和形成性評價創造更有利的條件，其價值不在“班小”，而在“教精”；不在物理空間的疏松，而在課堂教學關系的系統重構。

來源 | 中國教師報

作者 | 羅生全

西南大學教師教育學院院長、教授

隨著人口出生率持續走低、學齡人口呈現“排浪式”達峰、區域人口持續流動，基礎教育發展約束條件和治理重點都在發生變化。小班化教學從改革倡議成為政策選項，正是主動適應人口變化趨勢、將潛在挑戰轉化為發展優勢的戰略抉擇。這要求教育資源既要“跟著人走”，更要“跑在變化前”。

小班化絕非簡單減人減班，而是要求校舍、師資和經費配置能夠隨人口變化作出結構性調整。關鍵在于建立以前瞻研判為基礎的動態規劃機制，通過學齡人口滾動預測、學位預警、跨學段資源統籌等盤活存量資源，使教育資源由靜態配置轉向動態適配。

可見，推行小班化教學的關鍵意義，并不僅僅在于縮減班級規模本身，而在于借助班額優化推動教學資源配置與課堂教學方式同步轉型。換言之，“小班”本身并不是目的，借由更適宜的班級規模重構教與學的關系、提升育人質量才是目的。

由此可以判斷，課堂教學變革才是小班化的核心。小班化的真正優勢，在于為教師實施差異化教學、個別化指導和形成性評價創造更有利的條件，其價值不在“班小”，而在“教精”；不在物理空間的疏松，而在課堂教學關系的系統重構。當教師能夠充分觀察學生、識別差異、及時反饋，并圍繞學生的學習基礎、認知節奏和發展需求組織教學，小班化才真正可能轉化為高質量教學的優勢。

小班化教學對教師提出了新要求，相較于大班教學，小班化教學更加依賴教師的學情診斷能力、任務分層能力、個別指導能力和過程性評價能力。這意味著，教師不能局限于完成統一教學任務，而要進行針對性、生成性的育人實踐。

此外，推行小班化教學有助于教師隊伍在數量和質量上保持彈性。即使未來局部地區再次出現人口變化或新的入學高峰，經過小班化教學實訓的教師，將更有可能在相對較大的班級規模下維持較高水平的精準教學。

推行小班化教學是一項關涉資源配置、教師發展、學校治理和評價改革的系統工程。由政策建議轉化為穩定推行、推廣的教學實踐，還需要形成與之相適應的保障體系。

首先，教師隊伍應轉向結構優化與專業適配。小班化不是以教師減編來回應生源變化，而是通過區域統籌、跨校調劑、跨學段銜接等方式，緩解學科、學段和地域之間的教師隊伍結構失衡。小班化通常意味著班級數量增加，這不僅需要更多適配的教師，更要求其具備差異化教學、學習診斷、個別反饋、家校溝通和班級協同治理等復合能力。因此，要將小班化教學設計、學習評價、課堂觀察與支持等納入教師專業發展重點，提升教師實施小班化教學的專業素養；同步推進教師減負，壓減非教學性事務，防止教師被形式化考核和行政負擔所消耗，使其真正將精力投入課堂改進與學生發展之中。

其次，經費投入與資源保障應注重課堂優先。多年來，得益于教育“兩個只增不減”的持續落實，教育投入總體保持增長態勢。推行小班化，經費投入的重心應率先轉向學生日常學習場景，將更多資金優先用于普通教室改善、教師培訓、課程開發和學習支持等關鍵領域。按照學習使用頻率重新配置校內空間，通過整合行政用房、打通功能教室與普通教室、提高場地復合使用率等方式，為小班化教學創造空間條件。加大對教師培訓、課程資源開發、學習支持服務和數字平臺建設等“軟投入”的保障力度，尤其要向基礎教育薄弱地區、農村地區適度傾斜。

再次，評價方式應注重過程性發展。與小班化相適應的評價改革，應推動評價內容由單一學業成績向多元素養拓展，評價方式由終結性評價向過程性、增值性評價轉變，評價反饋由“滯后籠統”向“即時精準”轉型。通過數字化平臺構建學生成長檔案，整合課堂表現、項目成果、實踐能力、合作精神等多維度素養數據，對學生的學業進步與成長軌跡進行持續追蹤，使教師能夠把更多精力投入過程性指導與差異化支持。

最后，還應避免以“大一統”方式推進小班化教學。要充分尊重學校辦學基礎、生源結構和治理能力差異，鼓勵各地各校在底線標準之上因地制宜、一校一策推進小班化教學。只有將制度彈性、校本治理與質量導向結合起來，小班化教學才能真正走出形式化路徑，轉而成為持續而穩定的教育實踐。

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來源 | 《中國教師報》

編輯 | 皮皮兵不皮

（全）