院士建議：推行“學術休假年”制度

假如你是一名在高校工作的老師，給你一年的“gap”時間，只專注自己的學術研究、整理科研成果或到其他企業單位、科研院所交流進修，總之你可以用這段時間給自己充電，不用參與教學工作，也無需參與行政事務，但薪水可能減少發放——你愿意嗎？

或者應該這樣問：你認為可行嗎？

日前閉幕的2026年全國兩會上，針對產教深度融合領軍人才培養的問題，全國政協常委、中國工程院院士、浙江大學工學部主任楊華勇再提“學術休假”。他提出：“建議借鑒發達國家經驗，在‘雙一流’等高校理工科推行‘學術休假年’制度，推動教授進駐企業擔任技術研發副總，帶領學生深入一線解決真實工程技術問題。”

“學術休假”在我國并不是個新鮮詞兒。早在1994年，我國就開始倡議借鑒國外經驗實踐這一制度，相關討論也曾熱極一時，但在此后30多年的探索中，這個舶來品始終水土不服，未能大范圍推行。盡管不少高校都建有專門的學術休假制度，但大多有名無實，真正實踐的高校和教師只是少數，甚至很少有人聽說過。

時隔多年再見“學術休假”，這個制度真的還有落地可能嗎？

少有人知的制度

學術休假到底是什么？為什么名為“休假”，剛才的建議中卻和產教融合一起出現？原因在于，這個假不是真的放假。

學術休假不是給學術研究人員放假，只按字面意思理解，更貼切的應該是“（為了）學術（而）休假”。簡單來說，這是一種帶薪離崗進修制度，它允許學術研究人員在一定時間內脫離日常教學和行政事務，專心從事學術研究、出國訪學、企業進修或其他跨領域交流。

1880年，哈佛大學首創學術休假制度，批準工作7年以上的教師可以休假，休假期間享有半薪，初衷是讓教授有定期休假時間，更好地從事學術研究。這一制度隨即被其他高校、國家效仿，發展為一項常見的教師培養制度。

國內引進該制度的時間則可以追溯至上世紀10、20年代。有研究顯示，1929-1937年間，我國至少有62.5％的國立大學建立了學術休假制度。這一時期，清華大學學術休假制度允許教師連續服務滿一定年限后，可以在“休息”和“研究（包括考察）”兩種休假目標之間做選擇——既是教師的休養福利，也兼具投資教師發展的屬性。

然而在此后的實踐中，休假的福利色彩逐漸淡去。1994年，國務院關于《中國教育改革和發展綱要》的實施意見中提出，有條件的高等學校可對教學任務較重的副教授以上教師實行學術休假制度。這種提法有一定的照顧性，但其實是在“提高教師的教學和學術水平”的需要下提出的，制度設計的出發點似乎已經從“教師需要什么”轉向“學校需要教師做什么”。

到了2000年初，為更好地培養高層次創造性人才，我國開始加強全方位、高層次的教育國際合作與交流。這一時期，教育部設立“春暉計劃”海外留學人才學術休假回國工作項目，國家留學基金管理委員會與高校合作開展“青年骨干教師出國研修項目”——鼓勵教師出國深造學習。

2000年初我國對教師海外背景的日益重視、硬性要求，的確部分推動了學術休假的落地，包括清華大學、中國農業大學等在內的一批高校開始試點學術休假制度。此后，“學術休假”也在多份重要文件中現身。

然而，從1994年到2026年的30多年間，國家層面多次發文倡導，高校也陸續出臺相關制度，但學術休假在國內多數研究機構依然少有人知、有名無實。

目前國內高校學術休假的人數不能說是零，但也幾乎可以忽略不計，一所高校每年能有超過10人休假已經算是很多了。2021年接受中國科學報采訪時，杭州師范大學教授臧玉峰就曾表示：“我沒有聽說過周圍的人有享受過‘學術休假’的。至少在我看來，這個制度在國內依然沒有被真正執行過。”

截然不同的命運

為什么會這樣？

要弄清楚這個原因，不妨看看與學術休假在許多方面具有相似性的訪問學者制度。同樣是到海內外科研單位交流進修，為什么學術休假無人知曉，訪問學者卻廣為人知？

蘇州大學教育學院教授黃啟兵2021年在接受中國科學報采訪時曾指出：“因為（訪問學者）與教師本身的考核與評定有密切的關系，才導致高校和教師都會克服各種‘困難’，以達到讓教師‘走出去’的目的。”他表示，即便是很好的政策，在沒有強制性措施約束時，其執行效果都不太好。

不同于訪問學者，學術休假是個相當“別扭”的制度。一方面它覆蓋范圍更廣，不僅涉及跨單位訪學，還允許到企業等傳統意義上與科研關聯較弱的單位交流，但另一方面，提供了多樣化選擇的同時卻缺乏完善的成果評價體系及其它配套制度。

盡管也可以說，這一定程度上是出于讓學者“好好休息”的考慮，但如果拿它和純粹的假期（如寒暑假）對比，它又并非真的“假期”，休假人員需要通過遴選來確定，而非人人享有，且很強調“學術”，仍以提升教師教學和學術水平為首要目的。

想讓研究人員休息，幫他們度過學術倦怠期，又想讓他們提高學術水平；想讓他們提高學術水平，但缺少配套評價體系，老師沒動力休——兩頭都想要，但兩頭都落空——學術休假在我國的尷尬，恰恰在于它既非真正的權利，也沒有落地為實在的福利。

走不出去的教師

從現狀來看，學術休假是一個“少有人休的假”，但這也要分成兩種情況，一種是不能休；一種是不敢休。

| 不能休：休假的條件

前面說過，學術休假不像寒暑假人人都有，“誰能休假”往往需要通過遴選確定。經檢索，的確有高校正在實踐“學術休假”制度，也確實有人休假，但這幾乎是只有少數人才享有的“福利”。

首先名額有限。2012年，吉林大學曾提出要實施哲學社會科學教師學術休假制度，計劃每年遴選20位哲學社會科學教師（具有教授職務）進行全薪學術休假；汕頭大學、山東大學、蘇州大學等高校均明確各單位每年控制學術休假的教師人數在本單位專任教師總數的10%以內；而在近年案例中，湖北經濟學院2024年末公示擬同意16名教師的2025年學術休假申請，已經是人數比較多的情況。

其次要求較高。各高校規定的申請條件中一般涉及教師在校工作時長、職稱、過往考核情況、在研課題等，比如需要教師在本校履職滿4年或5年以上，考核合格甚至是優秀，承擔省部級或國家級課題等等。

| 不敢休：離場的代價

與此同時也需要關注一個問題：為什么要求定得這么高？或許也因為，對這些滿足要求的教師來說，很多事情是可以暫時放下的，但更多教師，尤其是青年教師大多有著無法放下的焦慮。

名額少、要求高只是表層原因，更深層的問題在于：即使名額充足、要求降低，那些可以學術休假的高校教師也“不敢休”。

長期以來，高校對教師主要實行由“基本工資+績效+津貼”構成的崗位績效工資制度，績效主要考核教師工作量和教學科研成果，比如論文數量、期刊檔次，以及申請課題的層次、經費額度等；津貼則主要依據學術稱號、頭銜等。

現有的薪酬制度下，教師普遍面臨著非升即走的生存壓力和量化考核的學術焦慮，由于基礎工資偏低，為拿到更高的績效，傾向于從事“短平快”研究，疲于應付生計和各類考評，教學科研齊頭并進。所以，任何形式的離場都意味著職業風險。

學術休假初衷是為了緩解研究人員的學術倦怠，但當學術焦慮而非學術倦怠才是高校教師面臨的首要問題時，自然也談不上學術休假。

水土不服的舶來品

作為一個“舶來品”，學術休假在國內長達30余年的實踐中表現出嚴重的水土不服。而之所以如此，除了在績效指揮下高校教師個人不能休、不敢休的原因，還需關注到配套制度的缺失。

首先是學術休假制度本身還不夠完善，尤其是評價體系。假設一名高校教師選擇進企業開展研發創新活動尋找“靈感”，那么休假結束后如何評價其成果？

目前，我國的學術休假制度大多對休假結束后的考核評估沒有明確規定，影響了其開展的實際效果。要推動學術休假的施行，恐怕還要考慮成果形式如何多元化，常見的著作、論文之外，要探索發明專利、技術成果、研究報告等不同類型的成果評價，以適配不同高校、不同教師的實際情況。

除了制度內部的不完善，其它配套制度的缺失更是學術休假難以為繼的重要原因。

在國外，學術休假制度通常有終身教授制和年薪制作為支撐。“大學教師會面臨一定的考核，但不需要拿著論文、課題、經費去兌現工資待遇，而是會按約定獲得年薪，這讓教師有充分的自主空間。”教育學者熊丙奇曾在2014年的一篇時評文章中這樣指出。而在國內普遍實行崗位績效工資制度的情況下，教師學術休假期間缺少教學科研業績，收入會大幅減少。

2020年，科技部等六部委曾印發《新形勢下加強基礎研究若干重點舉措》，提出探索對科研人員實行年薪制和學術休假制，兩項制度的搭配出現或許也正是出于上述考慮。

終身教職讓教師獲得職業安全感，敢于暫時離場；年薪制讓教師獲得經濟保障，無后顧之憂。而當一項制度成為孤島，它的落地只能依靠教師個人的勇氣，這注定了它只能是少有人走的路。