讓教師從排名的焦慮中解脫出來

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作者 | 武平利，安徽省宿州市第一小學

前不久，教育部印發的《基礎教育規范管理負面清單（2026版）》中，“嚴禁以升學率或考試成績對學校進行排名考核，對教師進行排名獎懲”的內容，在教師群體中引起熱烈反響。這是對長期以來存在的教師排名制度的糾偏，有利于正確教師評價觀的建立。

在一些學校，教師排名制度不是寫在文件里的抽象條款，而是每周例會上的大屏公示、績效分配時的精確計算、評優評先時的硬性門檻。在這種制度下，教學變成了一場可以被精確計量的競賽，而教師則有可能被推向兩個極端：要么成為“排名游戲”的贏家，要么承受由此帶來的職業挫敗。

這背后的邏輯其實很簡單——當一個人的工作成果被簡化為一個位次，他的職業價值也就被同時定義了。問題是，教育從來不是標準化生產，學生的成長無法被整齊劃一地換算成分數。一個班級平均分的升降，可能受到很多不可控因素的影響，如生源結構的差異、家庭環境的不同，甚至孩子考試當天的身體狀況等。忽視這些復雜變量，簡單地用排名來判定教師工作的優劣，這明顯是不科學的。

更深層的問題在于，排名制度會悄悄改變教師對職業價值的理解。當分數和位次成為評價的核心指標，教學的邏輯就開始發生偏移。本該著眼于學生長遠發展的教育行為，會被短期提分的沖動所替代。當教師的目光從“這個孩子需要什么”轉向“這次考試要拿多少分”，教學內容就會被應試需求層層過濾。這帶來的現實是，不是教師不想關注學生的全面成長，而是排名機制促使教師改變了關注的重點。

排名對教師群體的內部關系也產生了微妙的影響。當獎懲與位次深度綁定，同事之間的協作就會讓位于競爭。資源分享變得審慎，教學經驗成為需要保留的資本，而原本可以互相支撐的專業共同體也很可能在排名的擠壓下逐漸松散。這種變化不是某個人品格的缺陷，而是不合理的制度設計帶來的必然結果。把教師放在相互競爭的位置上，就很難要求他們心無芥蒂地彼此成就。

“嚴禁對教師進行排名獎懲”釋放了一個鮮明信號——以排名為核心的教師評價，已經偏離了教育的本質，必須予以禁止。教育的成果無法在學期末的報表上完整呈現，一個教師的價值也不該由幾個冰冷的位次來判定。那些在課堂上對學生潛移默化的影響，那些無法被標準化測試捕捉的成長，那些需要漫長時間才能顯現的教育成效，都應該成為評價教師時應該考慮的因素。

當然，政策落地需要一個過程。在現實中，將排名作為管理工具的慣性極為強大，它簡單、直觀、便于操作，學校可能短期內很難找到完美的替代方案。然而，方向的明確本身就是一種力量：當制度層面明確說“不”的時候，教師就擁有了拒絕的底氣。教育管理部門和學校也需要真正去思考：如果不靠排名，應該建立哪些科學的評價指標來促進教師成長。

不同學科、不同學段、不同學校的情況千差萬別，需要的評價方式也必然多元。但至少，應該停止用同一個標尺評價所有教師。教師需要被看見，但不該是因為上排名榜而被看見，而是應該被專業地評價、被同行理解、因學生的成長被看見。

說到底，評價教師的標尺，不應該是他們在排名中的位置。教師幫助多少孩子找到了學習的意義，是否讓學生眼里有過被知識點亮的瞬間，這些無法被量化的東西，恰恰是教育最不該被忽略的東西。讓教師從排名的焦慮中解脫出來，正是為了讓他們有精力去關注這些真正重要的事。

縣域普通高中（以下簡稱“縣中”）是完善公平優質的基礎教育體系的關鍵著力點，在教育強國建設和鄉村振興、新型城鎮化、人口高質量發展中承擔著重要使命。2025年9月，教育部等六部門聯合印發《縣域普通高中振興行動計劃》。2026年，中央一號文件再次強調“實施縣域普通高中發展提升行動計劃”，明確要求推進城鄉學校共同體建設，推動城鄉學校在線共享優質課堂。

政策紅利持續釋放，縣域高中振興迎來歷史性發展機遇，但當前縣中發展仍面臨資源配置不均衡、師資專業能力待提升、拔尖學生培養體系不完善、教研協同性不足、數字化教學落地難、品牌影響力薄弱等共性痛點，且政策落地缺乏系統化專業支撐、縣域高中間尚未形成有效協同發展機制。基于此，校長智庫教育研究院發起“縣域高中高質量發展聯盟”，旨在搭建“共建共享、協同發展”的縣中發展共同體，通過領航校引領、共建校共進、培育校提質的三級聯動機制，實現縣域高中整體躍升。其中，領航校全國限額招募 15—20 所，作為本服務體系核心指導校與標桿校；同步設立培育校、共建校兩級聯盟校，形成 “領航校標桿引領、共建校協同提質、培育校重點培育”的三層次協同發展格局，整合拔尖學生培優、師資賦能成長、薄弱學科對點幫扶、名校結對共建、縣域高中共同體建設、AI 精準教學支持、品牌成果彰顯七大服務體系，助力學校精準選擇、高效落地、長效提質。

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來源丨中國教師報

編輯丨智庫君

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