面向“不確定性”：青少年學校教育理念的當代轉向

鄧曉翔，華東政法大學社會發展學院，主要研究方向為教育政策、教育社會學；

文軍，華東師范大學中國現代城市研究中心暨社會發展學院，主要研究方向為社會學理論、發展社會學、社會工作與社會政策。

［摘 要］青少年學校教育理念長期對“不確定性”的排除引發了教育異化的現象：教育價值演化為以控制與支配為目的，教育評價簡化為內容空洞的能力評價模型，學科退化為教育資源累加的“堆場”，師生關系也因倦怠而陷入消極沉默。為了應對這一挑戰，青少年學校教育應倡導以“世界關系為本”的教育理念，以“生活意義”為核心的教育價值，構建“形成式吸收”的教育方法體系，幫助青少年培養批判性思維、適應能力和創新精神，從而更好地應對人工智能時代及未來社會的挑戰。

［關鍵詞］不確定性；學校教育；教育評價；青少年教育；世界關系

一、問題的提出：教育的“確定性”尋求及其困境

教育作為最古老的人類行為之一，關系到如何傳承對世界的意義解說，對確定性的尋求始終是教育的主題。“人生活在危險的世界之中，不得不尋求安全”，杜威（Dewey）將確定性的尋求路徑分為兩種：一種是由祈禱、儀式、虔誠構成的宗教之路，代表著人類與命運之神的和解；另一種是由勞動、技藝、科學、哲學構成的藝術之路，代表人類對自然力量的掌握與運用（杜威，2019）。在杜威看來，自希臘文明以來的先哲都試圖在變動不居的世界中把握永恒不變的對象。啟蒙時代的世界觀與現代教育價值觀攜手并進，將“確定性的尋求”轉化為現代教育中所構建的“確定性知識”大廈，“一切的嚴肅問題都可以找到答案，‘世界由何組成、事物與人的關系、真正的價值’這些問題后面都有一個答案在等著我們”（柏林，2022）。科學技術與人文知識一同被標準化為確定性的、邏輯相關的學科知識，通過班級授課的模式被教授給兒童與青少年。兒童與青少年成為需要被“確定性知識”不斷完善、不斷改進的對象，“兒童是一個空倉，一個可以隨意填充的空房間，兒童還沒有與世界發生聯系，需要通過教育來填充和建立起來”（洛克，1983）。與“確定性知識”一道被傳授的還有對世界的意義解讀，啟蒙時代告訴人們，人必須進入一種世界關系：在其中，人不再是宗教或貴族的無力玩物，而是可以控制、支配和塑造世界的力量（Taylor，2010）。這種世界觀認為世界是一臺復雜的機器，人可以通過掌握數學和科學知識來了解其規律和運行模式，但也只有當人們對世界采取疏遠、理性和中立的態度時才有可能認識到普遍的、客觀的規律。由此，知識成為一種權力，因為掌握它就等于擁有了控制世界機器的鑰匙。教育在“確定性的尋求”之上構筑了“確定性知識”大廈，其背后蘊藏著“控制與支配為目的”的價值觀，這種價值觀透露著對世界關系冷酷的、機械式和因果律式的定義。

當代社會，在風險管理的精密指導之下，青少年學校教育中的“不確定性”被不斷排除。當前主流教育管理面對教育質量的“不確定性”所采取的解決方案是以業績為標準衡量每一所學校和每一個教育系統的質量，如果一所學校能有效地促進教育資源的增長，它就是一所好學校。這種對教育的理解推動了將學習和教學過程轉化為可衡量成果的努力，并且逐漸形成教育過程、教育質量、教育行為的全景化數據監控（金生鈜，2019），其典型代表為經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）推動的國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，PISA）。PISA 測試針對15 歲青少年進行知識與技能測評，通過分析不同學校、不同社會經濟背景、不同類型的教育系統對學生成績的影響與差異，為教育改革提供指導依據。 OECD 在教育領域開展的數字治理既被奉為全球教育治理的仲裁者，又被批判為“世界各國培養一代代有用機器”的幫兇。數據化教育測評是對教育治理中 “不確定性”的風險管理與排除，從教育效率的提高、教育績效的實現來看，其堪稱“仲裁者”。然而“不確定性”伴隨教育的本質，對教育中“不確定性”的排除意味著與真正的教育對立，忽略教育中唯一性、完整性與不可測的成長時刻，最終成為教育實踐中的非教育裝置。

（一）教育對確定性的尋求及其異化邏輯

1. 價值：以控制與支配為目的

功利主義教育觀、教育資源論的深層價值基礎在于以控制與支配為目的的價值觀。現代性之初，教育的重要性之所以被反復討論，并不是因為某種狀態需要被優化、改進或完善，而是因為教育是對現代性危機的一種回應，這種危機也可以被稱為“異化”（Buck，1984）。教育需要處理“異化”對自我與世界關系的干擾，因為現代性創造了破碎的、零散的、冰冷的、分裂的人與世界關系。然而隨著工業社會的發展，對“確定性知識”的執著追求逐漸遮蔽了現代性所創造的異化關系。在學校，青少年以控制與支配世界為目的而獲得知識、技能與能力，當他們與世界的某些部分（與其他人、主題、學科材料、自然或他們自己的學習過程）相關聯時，會將世界的這些部分視為無生命的事物，然后發現自己處于一種物化的“我—它”關系之中，而非活生生的“我—你”關系（米靖，2003）。對學科材料的占有形式甚至將青少年變成了“微不足道的機器”，因為“它”只需要在考試中成功應用這些知識或者技能為一道道題目給出正確答案即可，這是一種排除了“不確定性”而產生的機械關系。獲得如學歷、好成績、獎項或證書的教育資源只是實現其他目的的手段而不是目的本身，學校教育發展目的的異化導致價值取向產生偏差。相比于以控制與支配“確定性知識”為目的的教育價值，如同情心、批判能力或正義等其他重要的價值無法以數據化、標準化、可測量的方式呈現，因為這些非工具性的價值只有在密集的互動、創造性的接觸以及人與人、人與物之間的回應式關系中才能體現。這些關系不以可比較、可測量的競爭方式組織，而是以團結的方式組織，這些價值與教育中的“不確定性”相伴隨。

2. 評價：內容空洞的能力模型

以控制與支配為目的的教育價值，還衍生出內容空洞、以能力模型為導向的教育評價。能力是抽象的、正式的且缺乏實質內容的問題解決技能，掌握一種能力意味著學習一種有助于解決問題的工具性策略。在這種定義下，能力的概念已經顯示出工具性和沉默性特征。能力模型導向的教育評價具有異化的誘導傾向，因為能力概念的重點不再是具體的教學對象，而是培養一種抽象的能力——原則上這種能力可以從任何對象上獲得。對于教師而言，雖然能力模型擴大了其對教學主題的選擇余地，其評價卻傾向于從具體的主題中抽象出來，成為空洞的內容。在要求青少年必須“學會學習”方面，這種形式上和內容上的空洞特征表現得最為突出，因為教育只有在自我對具體的世界即對他人和他者的回應中才能發生，這是一個包含不可得、不可控制、不可預測時刻的過程，因此也是不可學習的（Wimmer，2010）！青少年的“成長”發生在具體的內容之中，“改變看待事物的方式、追求一個令人興奮的想法、批判既定的概念、與親密和熟悉的事物保持距離或者支持一個新的事業”（Van Manen，2016），“成長”中的“不確定性”決定其無法通過“學會學習”一勞永逸地獲得。反而言之，“學會學習”中所要求的學習能力是對無生命力的、標準化的“確定性知識”的控制與支配能力。能力模型的評價還意味著獲得教育資本需要耐力、執行力和集中精力方面的能力，如果這種模型定義了青少年與世界的關系，那么青少年的身體就是執行操作的工具。正如杜威的警告：“在學校里，不要輕易地把身體貶低為紀律的對象和純精神學習過程的載體，從而使其沉默”（Dewey，1998）。如果“學會學習”意味著排除那些不可得、不可控制、不可預測時刻的過程，僅僅基于對“確定性知識”的認知掌握與控制，身體很快就會成為一個無聲的優化對象，青少年必須控制和掌握物理意義上自身的身體，以及它的局限性與它造成的干擾。能力模型的評價方式符合現代管理科學中的定義，追求教育中的確定性能力，然而其對教育中“不確定性”的排除卻走到了青少年真正“成長”的對立面。

3. 學科：教育資源累加的“堆場”

主流教育管理理念把教育理解為一個積累資源的過程，如果一所學校能有效促進教育資源增長，它就是一所好學校（B?ttcher et al.，2009）。課堂中所教授的是確定性的、標準化的、邏輯統一的課程知識，并且需要排除學科知識中的 “不確定性”，應試教育要求青少年不斷積累每個學科內的“確定性知識”，在應試的框架內不斷刷題、得到高分。由此學科成為一個個教育資源不斷累加的 “堆場”，猶如碼頭邊的集裝箱堆場一樣冰冷而無生命力。在教育資源論者的觀點中，即使藝術、音樂和文學課也只相當于背誦和獲得音樂、詩歌與藝術時代的知識，并且技術性地再現藝術，“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”的情景不可以在這種教育中出現，作品中聲音、語氣所展現出的意義世界由于其“不確定性”而被拋棄。當青少年僅僅死記硬背一首詩的分析時，他們已經把藝術作品變成了啞巴，“藝術‘要求’我們或藝術家采取某些接受性或生產性的態度和行動，這屬于我們的想象力和經驗世界，它從來不是完全可以計算和控制的，而是遵循它自己的邏輯作為一個創造性的領域，它是有生命力的”（Rosa，2016）。學科中那些不可以完全被計算和控制的“不確定性”被不斷剔除，工具性地掌握知識和學科材料受到青睞和獎勵，而對歷史事件、藝術作品、人物、知識領域的內在興趣，也隨之失去了意義。對教育中“不確定性”的排除造就了一個個如集裝箱“堆場”般的學科，而集裝箱里面則裝滿了標準化的、答案統一的“確定性知識”。

4. 關系：師生倦怠下的消極沉默

資源論視角誤認為教與學是功能性工作，實則是關系性工作。功能性工作通過不斷增加、優化或被計算從而排除“不確定性”、追求“確定性”；然而競爭性系統難以釋放心理、身體和道德能量，這些能量恰恰是應對密集的關系性工作所需要的（Münch，2009）。雖然增加投入和資源確實可以促進學校教育質量的提升，但教室里、操場上和師生中可能產生的厭惡或冷漠的紊亂關系將決定性地阻礙學校和教學的成功。教師群體中常見的職業倦怠，可以被解釋為一種個體與世界外部關系的病態呈現：當競爭和沖突的氣氛在教職員工中蔓延時，便會抑制和阻礙人與人之間的正常交流，倦怠感也就迫在眉睫。教師倦怠不是一種純粹的身體疲憊狀態，倦怠的教師不像“空電池”可以通過休息和充電來恢復，倦怠是內心的“枯竭”，是其與世界關系的紊亂導致失去了為世界和事業燃燒的“內在之火”。不僅教師會產生職業倦怠，青少年面對來自家長和教師的巨大壓力也很容易產生倦怠感。“擁有更多的資源比更少資源要好”的確定性假設將青少年卷入競爭與壓力之中，使其與生活中的美好擦肩而過。如果教師出于自身的倦怠無法引導和強化其與青少年的師生關系，則青少年所遇到的壓力將更有可能轉化為其對學業的倦怠。這些跡象表明，對青少年與教師的生活質量和滿意度起決定性作用的，不是提供或增加資源，而是改善關系；不是擁有和獲得的事物，而是人與這些事物和世界的關系（Rosa，2016）。對教育質量的追求應當首先甄別和解決因倦怠問題所造成的嚴重損害，而不是在追求分數、業績等可衡量指標的過程中刻意忽視這些教育中的“異化”現象，應為教師和青少年提供對“異化”的保護與免疫力。

（二）確定性沖動的歷史邏輯與當代轉向的必要性

教育試圖排除不確定性的傾向，這并非某一時點的偶然現象，而是深深植根于現代性的發展邏輯之中。在現代性早期的工程理性思維下，人類的基本愿望之一正是用理性主宰命運，“通過制度立法的方式在結構上迫使世界在一切方面都趨于可計算、可操控、可預見與可受掌控”（羅薩，2022）。教育也被納入這一理性體系：標準化的課程、學業評價體系與教學組織方式，構成了一種“確定性制度機器”。從積極面看，這一過程無疑曾推動知識的大眾普及、公民教育的發展以及教育平等理念的傳播，是現代社會建構的重要支柱。然而，這種以排除風險、壓制不確定性為目標的“教育理性”，也在悄然形成其自身的悖論：當教育努力實現知識的可測量性與個體行為的可管理性時，其也逐步背離了作為“人與世界深度關系建構”這一核心使命。

更值得注意的是，當代社會的復雜性、流動性和技術變異性大幅增加，現代性賴以運作的那套“以規則規訓世界”的范式正逐漸顯露其局限。在這一背景下，教育不可能再依靠“控制—支配”邏輯的知識體系來回應青少年的成長訴求與社會的未來需求。管理手段在外部環境的劇烈變化面前往往失效，而新的技術工具本身也成為不確定性的制造者。例如，人工智能既可以生成答案，也可能遮蔽問題的根源，使教育者陷入“生成內容越多、理解越少”的怪圈。

這意味著，教育自身已被卷入一種以確定性控制不確定性，最終制造更大不確定性的結構性循環之中。對此的回應不應徹底拋棄現代教育體制，而是在承認其歷史功績的前提下，對其“排除不確定”的內在邏輯進行反思和重構。這一重構的方向，正是本文所主張的“世界關系為本”的教育理念。這種理念試圖打破教育理性與教育人文之間的割裂，將教育重新嵌入一個充滿回應、情感與倫理張力的世界之中。在此意義上，本文并非否定現代教育體制本身，而是試圖推動其在當代社會條件下的“再組織”與“再激活”，使教育成為青少年在不確定性中尋找意義、在復雜性中構建關系的生命實踐場域。

二、“世界關系為本”的

青少年學校教育理念轉向

青少年教育理念之所以亟須面向“不確定性”，根本原因在于當代社會已經發生了結構性轉變，今天的世界被齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）描述為復雜而混亂的“液體現代性”，意義不斷變化且呈現為開放式（Bauman，2009），許多成長路徑、職業選擇甚至價值信念都不再具備穩定預期。在這樣的現實中，青少年面對的不僅是知識獲取的挑戰，更是意義把握、情緒調適和價值定位的挑戰。傳統教育理念中建立在“控制—支配”邏輯上的知識體系，越來越難以回應他們對“如何生活”“如何理解世界”“如何處理差異與不確定”這些核心問題的真實困惑。教育的本質，原本就承載著人與世界之間的關系建構功能。然而，在一個不斷變化的社會中，教育無法再依賴固定的知識框架去描繪未來，也無法用標準化能力模型去預測個體發展的路徑。我們正處在一個“超復雜”“超模糊”的教育生態之中（Barnett，2012），其中，唯一不變的是“不確定性”本身——它不再是教育要排除的噪聲，而是教育必須回應的背景、媒介與生成機制。

因此，教育理念的轉向必須從“如何消除不確定性”轉為“如何與不確定性共處”。這種轉向不僅意味著技術層面的改革，更是價值基礎與人性假設的深刻重構。正如挪威學者查爾斯·埃斯（Charles Ess）所言，教育理念的變革需要實現 “從現代西方將自我主要視為理性、個體性，因而作為倫理自主道德代理者的觀點，轉向更大程度上（經典的‘東方’和前現代的）強調自我主要是感性和關系性的觀點”（Ess，2015）。我們需要的，不是一套新的控制系統，而是一種新的教育想象力，能夠容納變化、承認未知、鼓勵開放性連接，并最終幫助青少年建立起與世界的真實關系。

（一）轉向“世界關系為本”的青少年學校教育理念

“世界關系為本”的教育理念既不旨在建立自我，也不旨在建立世界，而是建立世界關系；其不僅是一種理念更新，更是對教育主體性與教育本質的重新定位。在教育長期“排除不確定性”的實踐中，教師與學生、學生與學科材料之間的關系逐漸趨于冷漠與功能化，教育過程被壓縮為單向度的“知識灌輸”與“能力測評”。回溯教育思想史發現，啟蒙思想將理性與感性、思維與感覺剝離，進而分離了有機的自我與世界關系，在“世界機器”“兒童空倉”“確定性知識”的構建中逐漸實現對“確定性的尋求”。同時代的浪漫主義反對前者對世界關系冷酷的、機械式的和因果律式的定義，浪漫主義認為人與世界的聯系性先在于普遍理性法則，人之所以為人，是因為并通過融入自然、社會、文化和政治世界并與之相連，人對世界的看法和他的立場是由特定的時代精神以及各自的文化、氣候和民族氣質所決定的。浪漫主義對啟蒙教育思想的調和是教育思想史中被遮蔽的重要部分，浪漫主義教育思想誕生于對抗自我和世界脫鉤的威脅之中，聯系性是其世界觀的核心與前提，通過加強人與藝術、宗教和自然領域的聯系來捍衛其價值觀（王世岳、許可，2025）。因此，“世界關系為本”的教育理念是調和教育對“確定性的尋求”與教育本質中“不可得、不可控制、不可預測時刻”的“不確定性”之間緊張關系的關鍵途徑。

重新理解“世界關系”的教育意義尤為迫切，與其將“不確定性”視為教育系統中亟須排除的“干擾項”，不如將其理解為促成教育共鳴的關鍵介質。本文所提出的“世界關系為本”強調，在不確定性加劇的時代背景下，教育所需要喚起的是一種“感應力”：青少年與世界之間不是被動適應的關系，而是主動構建理解、回應與生成的動態關系。世界不再是知識的容器或考試的對象，而是一種可以 “被激活”、被感受并在交互中展開意義的場域。在這一意義上，“世界關系為本”并不意味著教師將“世界”簡單地交付給學生，也并非強調學生在學習中形成某種“主觀經驗”，而是指一種三重關系的共生結構：教師與學生之間的情感回應，學生與學科內容之間的內在連接，以及人與人之間在學習過程中相互塑造的倫理空間。這種結構之所以重要，是因為它拒絕將教育簡化為單向傳遞的“傳輸模式”，轉而承認教育必須以“關系事件”的形式發生，而且正是這種關系事件中的 “不確定性”——不可預設、不可標準化、不可控制——才賦予教育以深層的生命力。如果說“共鳴”是教育中人與世界之間的頻率匹配，那么“世界關系為本”則是“共鳴”背后關系結構的生成倫理。這一結構呼喚教師不僅成為學科的傳授者，更是“世界關系”的第一激活者，其職責在于點燃學生的回應能力，讓學生在與“世界”材料（如文本問題、自然、他人）發生交互中建立自身的感受結構，從而實現一種意義上的“生成式存在”。這也意味著，教育不再追求知識的控制與歸檔，而是在生成過程中尊重青少年與世界共構的可能性。

要使“世界關系為本”的教育理念真正落實于青少年學校教育實踐之中，必須滿足三方面的建構條件：即教師的點燃能力、青少年的回應意愿以及師生共同面對的學科材料的開放性。由此，教育將可以擺脫“輸入—輸出”邏輯的桎梏，而成為人與世界之間彼此形塑的生成過程。

第一，教師要成為世界關系的“激發者”。這并非僅指教師要熟練掌握學科內容，而且包含教師能將自己的情感、生命體驗、價值信念帶入課堂，使學科材料 “被點燃”、被賦予溫度與意義。只有當教師自身與世界保持某種在場的回應狀態時，才有可能激發學生對某個主題的真正關注。教師不再是調控教學流程的 “管理者”，而是世界關系的“第一音叉”（羅薩，2025），教師的敏感性與敞開性構成了整個教育關系發生的前提條件。

第二，青少年要愿意向世界開放其自身，并在這一過程中喚醒其回應能力。這種回應不是對標準答案的復述，而是對某一問題、概念或對象產生內在的牽引感。例如，當一位學生在閱讀魯迅時不再只是尋找中心思想，而是突然意識到 “語言如何表達憤怒”，這就是回應的發生。在這一刻，教育不再是簡單的知識的傳遞，而是一個世界關系的建立：學生不再處于“外部學習者”的位置，而是成為意義共構的一員。

第三，學科材料本身也必須被重新理解為“開放的世界對象”。傳統教育往往將教材內容物化為“被掌握的知識”，而在“世界關系為本”的教育中，學科材料應成為一種呼喚回應的“世界媒介”（王世岳、許可，2025）。比如，數學不再只是演算技能的訓練場，而是對“秩序、結構與世界如何運作”的哲學性追問空間；歷史不再只是事實的背誦清單，而是進入“他者時間”的想象之門。唯有當教材中的內容被還原為“可回應之物”，而非單純的“可背誦之物”，教育才真正向“不確定性”開放。

這三方面條件的建立并非憑空發生，而需要以一種特定的課堂生態和制度文化為支撐。青少年是否敢于表達、是否相信回應會被理解，與教師之間是否存在真實的信任基礎密切相關；教師是否具備足夠的自主權和教學空間，也直接影響其能否在“程序化教學”之外激發對世界的感知力。教育制度應當為這種“回應空間”提供保護性機制，而非將教育全然歸于量化目標與評價指標之下。

因此，“世界關系為本”的教育理念既不是浪漫的想象，也不是抽象的空談，而是一種明確而具體的實踐圖景——其落腳點是建立一種結構性回應關系，讓教師、學生與學科材料三者共同參與一個不斷生成、不斷變化的“關系世界”。只有在這樣的圖景中，青少年才能真正學會在復雜、不確定的世界中棲居、判斷與行動。

（二）轉向以“生活意義”為核心的教育價值

當教育的價值被持續導向于功利邏輯時，它最終背離了教育本應回應的核心問題——什么樣的生活值得過？教育，不應僅僅為了競爭、獲取和效率，而應成為幫助青少年與自己、與他人、與世界建立有意義關系的過程。長期以來，功利主義與資源論的教育取向雖為教育公平、效率提升提供了技術支撐（葛四友，2013），卻也在不知不覺中將教育價值窄化為“結果優先”與“資源分配”的技術議題。教育變成了選拔機制、人才儲備或社會分層的加速器，而非引導個體成為有回應能力、有生活熱情、有判斷力的社會存在。

要實現真正的轉向，必須將教育價值重建為以生活意義為核心的系統。這一轉向包含三個層面。

第一，教育要激發對“值得過的生活”的想象。哲學家查爾斯·泰勒（Charles Taylor）認為教育應該幫助學生借助認知地圖在道德世界中為自己定位，這一地圖有認知和評價兩方面，認知層面回答了“外面有什么”的問題，然而如果對世界的參照是純粹認知性的，則青少年獲得的就是一張平坦的地圖（泰勒，2008）。要給世界的各個領域增加一些高度和深度，將其中一些地方定義為值得我們去努力的“高地”，而另一些地方則被設置為平坦、平庸，甚至是要避免的幽暗“深谷”，因為它們被認為是卑鄙的、邊緣的、令人厭惡的或膚淺的。①教育不僅要提供“認知地圖”，更要引導學生建立“價值坐標”。所謂“高地”與“深谷”的識別，不是由考試分數決定的，而是來自青少年在生活中對正義、責任、愛、自由等價值的情感定位。教育的任務是點燃這一定位能力，而不是灌輸一種標準答案。

第二，教育要回歸與世界的真實關系。資源論邏輯將教育異化為“知識貨幣”的儲存所與交易場，然而真實的學習總是伴隨“不確定性”發生的——當一個人第一次被一部小說打動、被一個歷史事件震驚、被一次失敗觸動時，他/她才真正進入了對世界的回應關系。教育價值的核心，不在于“用知識去掌控世界”，而在于“讓世界對我說話”。

第三，教育要回應人的存在性追問。教育是存在的工作，是喚醒“我是誰”“我為何而學”“我將成為什么樣的人”的過程。從這個角度看，教育的價值從來不是“效用最大化”，而是“意義激活”。真正的教育價值，藏在人與世界建立的每一個回應時刻中。

在這一意義上，以“生活意義”為核心的教育價值轉向，不是放棄競爭力、否定能力，而是將其重新嵌入人之為人的整體生命圖景中。正如洪堡所言：“只有通過將我們的自我與世界最普遍、最自由的互動聯系起來，教育才可能使那些看似無用的東西變得更加有生命力。”（Von Humboldt，2017）

（三）構建“形成式吸收”的教育方法

在“世界關系為本”的教育理念框架下，教育不再是將確定性知識裝入學生頭腦的單向傳輸過程，而是一種基于人與世界回應關系的生成性歷程。“形成式吸收”正是這一理念在方法論層面的具體體現。它強調學生在與學科材料、教師、同伴以及自我經驗發生互動的過程中，通過自我和世界相互的轉化，建構自身的存在感和世界理解。這種方法不僅拒絕將學生視為“等待填充的容器”，更拒絕將知識簡化為脫離情境的答題技巧，是以關系性的觸發、意義性的感受、生成性的轉變為核心的。

1. 教師：“形成式吸收”教學的組織者與點燃者

在“形成式吸收”的教學過程中，教師不再僅是知識的傳遞者，而是回應關系的激活者與世界打開的首位共鳴體。“形成式吸收”的教學要求教師具備三種基本素養。教師要設計出具有開放性的教學空間，允許問題的發生而非封閉答案的輸出。例如，在解讀一首詩時，教師不直接引導學生尋找“中心思想”，而是邀請他們分享“哪一行讓你感到不安或被觸動”，從學生經驗出發，引發與文本的真實連接。同時，教師需要具備對學生回應的感知能力。這種回應不僅僅體現為語言參與，也包括眼神、身體坐姿、沉默或突然的興趣躍動。這種對“非標準化信號”的敏感恰恰是教育回應力的體現。教師需要擁有將自己置于學習之中的勇氣。“形成式吸收”中的教師，是愿意暴露自己不確定感與熱情的人——他不僅在傳授世界，更是在與學生一同重新理解世界。

“形成式吸收”意味著一個自我和世界相互轉化的過程，通過探索一首樂曲是否打動青少年以及它要對他們說什么，青少年的觀點、與樂曲的關系、樂曲知識本身都在這過程中形成。比如在教師、學生和學科材料的互動中，突然出現了新的觀點、表達、銜接、親和力、想法和理解，一個已經接觸學習過的主題知識可以改變其形態、意義和可能的解決方法，或者在互動中突然提出需要澄清的問題，從而帶來新的挑戰，教師在其中扮演著不可取代的角色。

2. 學生：在選擇與表達中建構世界關系

“形成式吸收”不意味著“放任自流”，而是強調學生應在開放中尋找個人的立場與感知路徑，喚醒其對世界回應的主動性。在這一過程中，學生通過兩種方式重新建構其與世界的關系。其一，在課程內容中做出真實選擇。哪怕在統一課程中，也應鼓勵學生選擇感興趣的問題或自我切入的視角。例如，在學習與城市歷史相關的內容時，一名學生可以選擇追蹤自己小區的改造過程，另一名學生則可以調查周邊老街坊的記憶。這些選擇不僅可以激活學生的學習動機，更使得知識得以建構并嵌入其生活經驗之中，成為有機的一部分。其二，通過多元方式表達自己與世界的連接。在傳統的“試卷寫作”之外，學生可以通過影像、繪畫、口述史、舞臺演繹等形式呈現其學習結果。表達方式的開放性不僅增強了學生的能動感，也體現了“世界關系”的多重維度與獨特性。

“形成式吸收”的方法論還側重在一種可以被描述為“成長”的轉變上：“我們可以在一種新的關系中注意到這種成長，改變看待事物的方式、不同的聯系、改變的親和力、追求一個令人興奮的想法、批判既定的概念以及與親密和熟悉的事物保持距離或者支持一個新的事業。”（Van Manen，2016）換言之，“成長”在我們與外部和內部世界建立的新關系中是可見的。這種成長可以通過人的所有表達方式表現出來：語言和聲音、語調和面部表情、動作和姿態、移動和行走方式、衣著方式和自我介紹。“形成式吸收”意味著以前在青少年那里漠不關心或有所抗拒的事情變得突然重要起來，他們獲得了接觸它的機會，并建立了一種互惠的回應關系，他們在與世界的相遇中開啟了教育過程。

3. 關于理念落地的悖論：可操作性與生成性的張力

不可否認，“形成式吸收”作為教育方法，也面臨“理念如何落地”的現實挑戰。一方面，教育實踐者期待方法可被復用、轉化為制度化程序；另一方面，教育的回應性與生成性卻又天然排斥過度程序化與標準化。這一悖論恰恰揭示了教育理念的內在張力：一旦理念被“格式化”以便操作，往往就會喪失其本有的開放性與生成性，凡是可以被穩定書寫的，都可以被規訓和控制。教育中的“形成式吸收”如果淪為打鉤式的教學模板、活動手冊、量化指標，便可能再次落入“以控制不確定性為目標”的技術理性陷阱。因此，“形成式吸收”不是一套通行的教學技術，而是一種持續保持敞開、保持敏感的教育意識結構。它不是“如何教”的固定答案，而是“對如何教保持提問”的姿態。真正的教育實踐不是執行理念的操作模型，而是在關系與生成之中一次次重新發現理念的輪廓。

這也正是“世界關系為本”教育方法的意義所在：不是提供一條通往確定性的捷徑，而是在不確定性中保持對意義、對學生、對世界的深切回應。

三、討論與反思

人工智能為當代社會帶來的深層變動使青少年所處的教育生態面臨持續重構，教育環境、對象與內容正在不斷變化，且這種變化常常不可預測。傳統教育所依賴的穩定結構越來越難以應對現實中復雜、多變甚至模糊的問題情境。教育效果也呈現高度不確定性，其成效不再是教學方法的簡單函數，而深受個體差異、社會背景與技術介入等多重因素影響。尤其在人工智能、大數據等技術推動下，新的學科不斷涌現，同時傳統學科也在不斷消逝或被重新定義，社會結構和文化背景的變遷也導致了教育需求和教育目標的不斷變化。隨著社會的多元化和個體差異的增大，人們對教育的價值和目標的認識存在較大的分歧和爭議，技術和社會的發展也使得新的教育形態和方式不斷涌現，教育的邊界和范圍變得模糊不清。“通過不斷增加信息的搜索和管理來處理危機”的“風險”雖然很方便轉化為確定性，但這一過程對“無法完全理解甚而不能意識到其間組成部分、關系和相互作用”（Kozyreva & Hertwig，2021）的“完全不確定性”卻束手無策。當前世界所展示出的不可預測性、不穩定性等“流動時代的不確定性”越來越為人們所認知（文軍，2023）。教育者往往在海量信息與不斷變動的要求中疲于應對，最終陷入“內容越多、理解越少”的困境。因此，原有的教育理念需要重構，從排除“不確定性”到面向“不確定性”的轉向意味著在教育視域中容納不可測量的 “不確定性”，并且構建一種面向“不確定性”的實踐理念。

從排除“不確定性”到面向“不確定性”的轉向，即轉向“世界關系為本”的教育理念，將帶來什么樣的后果呢？首先需要闡明，這一教育理念并不僅針對人文社科教育領域，事實上，正如卡爾·波普爾（Karl Popper）所論斷：“所有的科學都建立在流沙之上。”科學并不等同于“確定性”，同樣，“不確定性”也并不意味著消極的方面或是可有可無的邊緣地位（Perminova et al.，2008）。“新的理性”亟須建立起來，不是在尋求“確定性”的延長線上，而是在面向“不確定性”的嶄新道路之中（普利高津，1998）。可以預見，轉向這樣的教育理念帶來的積極后果將是幫助學生更好地應對現實挑戰，提升他們的創新和適應能力。人工智能突飛猛進所帶來的挑戰是，以往追求固定知識和答案的努力變得更為滯后和呆板，而增強批判性思維和提出問題的能力則更能夠適應接收和處理大容量信息的學習環境。“世界關系為本”的教育理念會創造出更多跨學科的學習機會，鼓勵青少年從多個角度去理解和解決問題，因為這種綜合性的學習更符合現實世界的復雜性，同時也會增強他們的社會責任感，青少年會更愿意參與解決環境、社會、經濟等方面的挑戰。可以預見的消極面或者說其帶來的挑戰則可能包括對教育環境的巨大改變、不確定性帶來的焦慮持續增加等。學校和教育機構需要調整教學方法、課程設置和評估方式來適應面向“不確定性”的教育理念，更多強調實踐、實驗和互動的教學方式。教師在應對這些轉變時需要更高的個人能力和素養，以及最關鍵的以“世界關系為本”的教育理念。這一轉向也必然會在短時期內給教師帶來不適應和壓力，但青少年是與世界發生共鳴的天才，在“世界關系為本”的理念中營造的教育氛圍給他們帶來的不會是壓力，而是由內向外源源不竭探索的能量。這種教育理念的轉變會使教育更加貼近現實生活，更加關注青少年的整體發展和應對復雜世界的能力。

責任編輯：何 芳

《當代青年研究》2026年第2 期

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